师范院校教师教育课程体系转型待解决的五个基本问题——兼论教师资格“国考”背景下的师范生培养

李 江，张向华

(1.重庆第二师范学院 “6-12岁儿童发展协同创新中心”，重庆 400067； 2.重庆第二师范学院 教师发展中心，重庆 400067)

2011年国家决定实行中小学教师资格全国统一考试制度(以下简称“国考”)，并率先在浙江、湖北两省试点，截至目前，全国除新疆、西藏、内蒙古以及港澳台地区之外均实行了教师资格“国考”政策，“国考”政策的全面实施打破了师范生“免费”获取教师资格的传统，消解了师范生毕业即获取教师资格的专属性。那么，师范院校在“国考”冲击下的现实困境有哪些？应该寻求怎样的师范生培养变革呢？师范院校的教育教学改革路在何方？如何实现师范教育的教育性与“国考”的应试性之间的平衡呢？这些亟待解决的问题将矛盾焦点指向了师范院校教师教育课程体系建设——它应该定位于服务基础教育未来师资综合能力的培养，还是应该为了追求立竿见影的“国考”通过率而加强应试训练？可以说，课程体系是师范院校教育教学的核心，是师范生培养的“心脏”，是对师范院校人才培养的纲领性设计，一般包括课程的目标、内容、结构和评价等几个方面。当前，师范院校为了适应“国考”带来的师范生应考需求，其教师教育课程体系正在发生转型与变革，这种精确定位式的转变，既需要重新对课程体系进行顶层设计，又需要落于实处探究课程体系诸要素的优化路径。

一、课程体系转型要秉承师范院校的价值取向，响应“国考”政策诉求

师范院校是与我国基础教育发展密切相关的高等教育类型，旨在培养合格的中小学教师。其诞生之初便肩负起为我国基础教育培养师资的重任，它“伴随和适应中国近代新教育的产生、发展而日臻完善”[1]105-110。随着“国考”政策的全面实施，师范生必须通过教师资格考试才能申请认定相应资格，“国考”对师范生培养改革形成了“倒逼”机制。也就是说，师范院校必须秉承培养基础教育合格师资的历史责任，同时又必须适应“国考”带来的改革压力。

自盛宣怀先生1896年创办南洋公学并附属设置师范院校免费培养教师以来，我国师范院校已经走过了120余年的发展历程。师范院校的创办初衷在于教育兴国并为之培养师资，在于通过更法变新以“兴办教育、培养人才、富国强兵作为挽救国家危亡的重要手段”[2]82-87。新中国成立后，我国师范院校的发展经历了建国恢复、蓬勃兴办、改革提质、开放办学和创新探索等阶段，其根本价值在于培养大量合格的中小学教师。2010年5月，国务院常务会议审议并通过的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》(以下简称《纲要》)指出：“严格教师资质，提升教师素质，努力建设一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化的教师队伍。”[3]58同年10月，国务院办公厅发布《关于开展国家教育体制改革试点的通知》，要求开展教师资格考试改革和教师资格定期注册试点，建立中小学新任教师公开招聘制度和办法，探索建立教师退出机制。进一步分析2011年9月教育部发布的《关于开展中小学和幼儿园教师资格考试改革试点的指导意见》和2013年教育部发布的《中小学教师资格考试暂行办法》(以下简称《意见》和《办法》)不难发现，《意见》和《办法》确立了教师资格制度改革的总体框架，为推进“国考”政策，落实《纲要》要求提供了制度保障和行动指南。这是新时期教师资格制度改革的顶层设计，更是新时代背景下，对教师专业结构和能力标准提出的新要求。

联合国教科文组织相关研究表明，平均每20年左右就有50%的岗位被替换，近年来职业岗位的生命周期更是呈现逐渐缩短趋势。事实上，教师专业素质是“一个动态的发展过程”[4]121-124。为培养合格教师，师范院校课程体系就必须跟进时代发展，在课程目标、课程结构、课程内容等方面做出实质性、结构性、模式性的根本变革[5]184。反观现实，囿于传统课程观念的制约，许多师范院校的课程设置脱离“国考”的政策诉求，漠视“国考”政策对师范生综合素质提出的新要求，依然按照惯性设计课程，如此导致教学内容与考试内容脱节，即出现尽管学校的人才培养方案落实得很好，师范生却不能通过教师资格考试拿到教师资格证等现象。举例而言，“国考”的考试科目不再按“心理学”和“教育学”进行严格的学科分类，而是在“教育知识与能力”(中学)和“教育教学知识与能力”(小学)中融合心理学和教育学知识，强调心理学知识在教育教学中的运用[6]171-173。可见，师范院校课程体系必须对当前的课程结构进行全面思考，对内容逻辑展开深入分析以满足学生的应考需求。要实现课程转型，师范院校必须秉承“为基础教育培养合格师资”的价值取向，又必须响应“国考”的政策诉求，不断调整以适应以能力为本位的教师水平测试。

二、课程目标要靶向促进学生素质发展，增强与学校人才培养要求的吻应

课程目标是课程开发的关键，体现着课程设计者对课程的总体理解，课程目标需借助课程结构、教学内容等要素的彼此作用以实现其承载的教育价值。泰勒认为“如果要系统地、理智地研究某一教育计划，首先必须确定所要达到的各种教育目标。”[7]1课程设计者“只有确立明确的、科学的课程目标，课程实施者才会有正确的方向和科学的行动，最终实现课程的育人价值”[8]24-29。然而，传统的课程目标落脚于“学生当前水平与公认的常模之间的差距，而这种常模又是成人确定的，是成人眼中的常模，而且常模只能反映一般状态，反映不出个体的差异”[9]55-59。成人的想法是课程目标的首选，由此，教学过程忽视了学生的学习体验和学习需求，教师成为教育教学的“表演者”，学生成为“旁观者”。那么，将师范院校课程目标定位于促进学生素质发展，以未来教师的职业素养为指导，即将课程目标转化为学生的学习目标就十分必要。

教师资格“国考”对师范生培养形成的“倒逼机制”促进了师范院校课程目标的“转译”。目标转译，就是不再以教师为表述主体，而是以指向学生学习结果的课程目标表述促进学生提高认识，并参与到教学过程中。借助靶向促进学生素质发展的课程目标，学生能够清晰地知道自己应该学习什么、理解什么以及这些知识如何运用等，如此有助于学生“建立学习认同感并反复地反思性提问‘这对学习意味着什么’”[10]609-612。进一步而言，就是帮助学生建立对教育教学的充分关注，学会为自己的学习活动负责。例如，2011年印发的《教师教育课程标准(试行)》和2012年颁布的《教师专业标准(试行)》(包含幼儿园、小学和中学三类)(以下统称《标准》)中，将学生鲜明地定位为课程目标的主体，语言表述上也改变了惯用的“培养学生……”“提高学生……”“促进学生……”等方式。课程目标由“教师期待的目标”转译为“学生心中的目标”，尤其是“按教育信念与责任、知识与能力、实践与体验三个不同维度来呈现，完整地构成了一个相应的目标体系”[11]12-16。那么，师范院校的课程目标建构的价值取向就应该面向未来教师的专业素质和综合能力，应该根基于学生成长需要、学科发展需要和社会发展需要。

从逻辑关系上看，《标准》是教师教育课程目标和教师资格“国考”的上位标准。《标准》体现了社会对基础教育合格师资专业素质的基本要求，是师范生培养教学行为的基本规范。而“国考”则化身为衡量师范院校教育教学效果的隐性指标和硬性指标，毕竟毕业前没有通过考试、拿不到教师资格证，连从事教师职业的基本要求都达不到，又何谈全面提升师范生素养。照此逻辑，师范院校重构的课程目标必须靶向提升未来教师的专业素养，这既是社会发展对师范生培养质量的必然要求，也是学校人才培养规格与要求在教师资格“国考”中的集中体现。因此，重构的教师教育课程目标，不但要落实于培养师范生胜任未来教师职业的综合素质，而且要关注社会意识赋予师范院校人才培养而带来的个体成长需求与社会担当要求。特别是要求师范生能够适应社会变革带给基础教育的现实压力。从课程目标的重构与表述而言，需要做到以下几点：其一，突出课程目标定位的预期性，以“综合素质”和“教育教学能力”作为师范生培养课程目标设计的两大板块，定位于培养“高素质、多才能、高水准的优质师资”[12]102-106。其二，突出课程目标表述的实践性，多借助“辨析”“找出”“说出”“判断”“识记”“比较”等词语表述知识型目标；使用“概括”“提炼”“设计”“剖析”“运用”等词语表述能力型目标；使用“感悟”“体验”“观摩”“品味”等词语表述情感类目标。

三、课程内容要遵循开放性原则，促进学生的学习积累

课程内容是人们在社会实践过程中总结、提炼出的直接经验和间接经验的总和，是围绕课程目标筛选出来并按照一定规则整合的知识体系，是“各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式”[13]106。课程内容不仅包括筛选后呈现给学生的知识本身，还包括知识的组织方式和组合规则。当然，随着电脑的普及，“信息崇拜导致了知识爆炸，该爆炸其实是知识的解体(epistemic dis-integration),原因在于人们无力理性地将所显示的全部信息包容进一个框架里去——即使有互联网的存在。”[14]226技术上的局限促使我们在选择课程内容时必须超越现实的、确定性的知识，而将教育过程置身于开放的、实践的社会系统。教育系统与社会系统的相互开放与彼此融合促进了教育系统与社会系统的同步，教育也可在社会汲取各种能量的过程中增加自身的活力。正如杜威所强调的，“教育方法和过程正在发生的变化，乃是社会情况改变的产物。”[15]5他甚至进一步指出，“知识不再是凝固不变的东西，它已经成为变动不定的东西。”[15]36

然而，课程内容的知识如何选择？选择的标准是什么？选定的知识该如何组织才能有助于实现课程目标？组织的原则又有哪些？这些问题无疑是课程内容建设的首要问题。在此，我们不妨借用英国哲学家波兰尼的观点。在《个人知识》中，波兰尼跨越主体和客体的界限而将认知主体的情感、态度和价值观等缄默知识纳入认知领域，实现了作为“认知主体”的人和作为“实践主体”的人的有机结合，他将知识建构过程视为从书本走向个体的过程，视为个体理解、认同、内化书本知识并转化为指导个体行动的实践性知识的过程。波兰尼的观点提醒我们，师范教育的根本责任在于培养学生毕业后在社会结构中扮演角色的素养，并有效地训练师范生掌握已经界定好的能力。在《教师教育手册——建立职前教师的知识基础》一书中，莫雷和波特认为，教师教育课程应该从学科内容、普通和人文知识、教育学科知识、多元文化和国际方面知识、教授学科知识中的决策问题等五方面建构课程内容。我国学者多数认为，教师教育课程应该包括三方面的内容：学科专业知识、教育学专业知识和教育实践技能知识。无论哪种概括与分类，均包括两方面内涵：其一，它能够借助课程培养；其二，学生、学校和社会都认可它。也就是说，师范院校的课程体系不仅要包括未来教师从事教育教学所需的知识，还要有助于对“准教师”基本能力的培养，要紧跟时代，为学生的终身发展夯实基础。

鉴于我国师范院校长期陶醉于分科教学的现实，为了确保“国考”背景下师范教育的优势不丧失，在课程内容的选择和组织上需要重新审视“知识”与“能力”的关系。在这里，“知识”特指描述性的、陈述性知识，它主要用来描述“是什么”或用来解释“为什么”等，是对事实、规则、现象等的表述；“能力”特指技能型、程序性知识，是对“如何做”的实践与训练。有效处理“知识”与“能力”的关系，关键在于重视课程内容组织的开放性以促进学生的学习积累。调查表明，仅有12.52%的学生对“国考”的标准、程序、科目等比较了解[16]69-75，不了解或了解不够深入导致了当前师范生综合素质与“国考”测评标准之间的错位。由此可见，师范院校必须意识到“国考”传递过来的对未来教师综合能力的测评要求，搭建凸显“教师职业思想和道德素养”与“教师职业能力”的课程模块。首先，建构大课程体系，融合学科知识，实现对“国考”知识点的全覆盖。以“教育家思想及教育流派”为例，在“教育学”和“中外教育史”中均有涉及，但以学科为主的课程教学会导致有的内容被重复讲解多次，而有的知识点却一遍都没有讲到。其次，夯实基本理论知识，强化知识情境转移，实现理论指导实践的根本要求。在师范生培养过程中应紧扣“万变不离其宗”的理论知识，围绕最根本的知识点开展讨论与研究，把握不同情境反映的知识点的指向性，以应对“国考”对同一知识点考查形式的多样性。再次，注重实践能力，强调综合素质，保证师范教育优势不能丢。“国考”的试题类型“多样且更加注重考查解决实际问题的能力，试题综合性越来越强”[17]35-40。这就要求师范院校课程体系不仅要包含学科理论知识，还要通过案例分析、情景模拟等题目，贯通融合教育学、教育心理学、教学法、班级管理以及学生心理辅导等知识。

四、课程结构要定位未来教师素养，探究教育教学新模式

从词源上看，“结构”就是构成事物整体的各个部分及其搭配、组织的方式[18]669。课程结构即课程体系中各科课程内容及其组织形式。其包括三个层面的内涵：一是学科内容，是静态化的知识结构；二是学科知识的呈现方式，是动态化的形态结构；三是不同学科内容甚至同一课程内容的排列形式，属于课程的配比关系。正如当代教育家德雷克·博克指出的课程结构主要解决两个问题：一是实现培养目标需要哪些课程及其内容的深度与广度，二是各课程在内容和呈现上如何互相配合和衔接[19]5。博克的观点提醒我们构成课程结构的基本要素包括课程类型、学科科目和具体的学科内容。当然，不同学科课程乃至同一学科课程的不同内容之间都存有逻辑上的关系，需要根据培养目标的变化及时进行调整与优化。课程结构优化的实质就是课程结构的合目的性改造[20]38-42。那么，为什么要进行课程结构的重新改造与优化变革呢？有研究者从宏观、中观、微观三个层面分析了我国课程结构存在的不足：从宏观层面上讲，囿于课堂教学就是传递知识的传统思维，我国学校的课程设置重视对学科知识的传授，而忽视对学生实践性知识的习得与解决问题能力的培养；从中观层面上讲，长期以来的应试教育导致学术性课程占据了课程体系的绝对地位，学生深陷其中而创新意识被泯灭；从微观层面上讲，过度关注课程内容的知识性和自身逻辑性，反而忽视了学生的身心发展，不利于未来人才的培养[21]33-35。

师范院校的根本价值在于为基础教育培养合格师资。随着社会发展和时代变革，教师专业素质结构逐步增加了对学生创新精神和综合能力培养、学生生态意识培养和学生个性养成等方面的关注。能力重心的转向凸显了课程目标的“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度，体现了新时代教师综合能力的新要求。然而，如何衡量教师的专业素质，又如何培养准教师的综合能力呢？教师资格“国考”政策为师范院校指明了工作路径，它对于“完善教师资格制度的各项内容，建立开放的教师教育体系，提高我国教师队伍的整体素质等都有非常重要的作用”[22]21-22。“国考”政策的实施诠释了教师职业的“专业性”要求，通过笔试和面试测试了申请人必须具备的职业道德与素养、教育知识与应用、教学知识与能力。基于此，师范院校必须“根据其对师范生各方面知识和技能的要求，逐步规范师范生的培养课程体系，切实保障师范生受到相应的培养和教育”[23]36-43。

首先，推进跨教研室备课，提升课程综合性。学生综合能力的提升关键在教师，如果大学里的老师仍然采用传统的教学方式授课，那么，同样的方式也会代代相传，学生们又怎么会用新课程改革的理念培养中小学生？所以，教师教育课程体系应该努力打破学科间壁垒，贯通师德与传统文化、教育基本理论、心理学、教育史、信息技术甚至教师礼仪与语言表达等知识点，推进教研室之间的互动与交流，将理论知识传授与实践能力提升相结合，逐步适应考试内容的综合化趋势。也就是说，综合能力要求下的课程融合需要有机结合各门课程的内容，需要所有任课教师协同合作、共同参与到课堂教学改革中来，将对课程基本知识和综合能力的培养渗透到具体教育教学过程中。

其次，建构协同开放的课堂教学，提升课程实践性。协同开放的课堂教学包括师资协同和素材开放两个层面。对前者而言，可以邀请一线教研员、中小学校长走进课堂，协同高校教师实施课堂教学。一线教研员和中小学校长清晰地知道胜任中小学教师应该具备的基本素质，尤其是当下师范院校课程体系对基础教育课程改革反应迟钝，在师范生培养上“仍然‘固步自封’，‘我行我素’，根本没心思触及新课堂教学理念，更谈不上让教师适应新课程改革理念的要求”[24]26-28。对后者而言，则需要深入解读“国考”对师范生综合素质要求的变化，主动开放课堂教学，通过案例分析、名师讲堂、名教师成长之路等研讨式教学，打破师范院校传统教育专业“老三门”(公共教育学、公共心理学、学科教学论)的课程格局，增加认知心理学、学习机制与学习科学、社会文化与传统文学等教学内容。创设实践导向的教育教学环境，在课程中“渗透更多情境教学和实践教学，创设更多机会让师范生对教学的复杂性和不确定性进行不断的反思与探究”[25]19-24。

五、课程评价要建立科学长效机制，走向能力本位新体系

课程转型是一项系统工程，需要配套相应的评价机制以保障转型的方向性和彻底性。评价即价值判断，是对一个事物满足另一个事物的需求程度做出判断的过程[26]15。课程评价就是对学校课程满足学生学习需求的程度做出判断的过程，评判的价值标准既需考虑学校课程现实的、已经实现的价值，也要考虑课程内容潜在的、能够取得但尚未取得的价值。也就是说，课程评价要具有引领性，具有完善学校课程体系的功能，课程评价的根本目标需始终围绕学生发展。一方面，评价在于确定学生是否发生了期望中的变化；另一方面，需要将评价结果作为反馈并借此进一步调整课程，以促进学生获得期望中的变化。正如约瑟夫·施瓦布所言，“测试和评价的目的不在于借此处罚学生，而应该借此激发学习。”[27]129学生从评估那里得到的反馈“使他们知道他们是否已取得标准所要求的目标”[28]32。也就是说，评价“目的不在于证明而在于改进，评价是一种为决策者提供信息的过程”[29]301。博耶尔更是在《高等院校与美国的本科学习》中呼吁，我们需要进行的变革是具有深远影响的变革，“高等院校，虽然是高等教育的核心，却是问题很多的教育机构……与其说高等院校为学生提供了高质量的教育，还不如说是它们成功地为学生颁发了文凭……大学校园里条块分割，工作重心和利益分配中充满了矛盾和冲突，削弱了本科教育的知识效应和社会效应，限制了院校有效地为学生服务的能力”[30]2。

2011年，教育部、财政部联合提出“高等学校本科教学质量与教学改革工程”，旨在聚焦课程改革，打破学科型课程体系，从知识本位走向能力本位，高等学校的教育目标开始从对理论知识的传授转向对未来能力的培养。师范生作为基础教育教师队伍的重要补充，其专业知识和实践技能在很大程度上影响着未来基础教育的发展，推进师范生教育教学基本能力训练成为师范院校课程体系转型的重要任务。《高等师范院校学生的教师职业技能训练大纲》明确要求师范院校必须有计划、有步骤、有组织地开展师范生教育教学技能训练，以确保其毕业后能够胜任教师工作。教师资格“国考”突出了专业引领，强化了实践导向。基于这一要求，师范院校的课程体系评价改革应从以下五方面展开：一是成立专门机构。师范院校应成立专门的课程体系评价机构，针对师范生培养提出明确的课程评价要求和工作流程，将学校课程体系的科学性与课程实施的过程性充分融合，把实施过程中的成绩和存在问题及时反馈给教学院系，以确保课程体系服务学生成长的指向性和实效性。二是研制评价标准。科学可行的评价标准是开展评价工作的前提和依据，师范院校课程体系评价一方面要注重课程知识的完整性、学科之间的逻辑性等基本范畴。围绕课程模块的划分与知识板块的界定是否合理，课程体系是否有利于提升学生专业素质，是否有利于学生实践能力的训练等内容展开思考。另一方面，还要结合教师资格“国考”政策传递过来的愿望诉求和考核要求，对人才培养目标的实现程度进行考评，以确保能力本位人才培养目标的整体完备性和适应性。三是变革评价主体。师范院校应建构“教师主评、学生辅评、校长参评”评价共同体。其中，教师主评是指授课教师要思考规定的知识是否有助于培养目标的实现，是否有利于提升学生综合能力。学生辅评旨在通过学生对评价标准的把握与理解以增强其学习的目的性和自觉性。校长参评是指一线中小学校长结合对新进教师的职业期望与教师工作的素质要求，对师范院校的课程体系进行综合诊断，特别是评价课程体系支撑下的学生知识素养和实践技能等能否适应未来岗位需要。四是改进评价内容。师范院校必须对“国考”要求的能力标准有清醒的认识，及时开展如何对实践性教育、实践性课程以及实践能力等进行评价的相关研究。既需要认真研读《标准》，围绕“既定的、明确的、具体的、可操作的课程目标来设计课程评价体系，使预期的教学目标、具体的测量方法和恰当的评价准则成为教师、学生看得见并为之努力的直接目标”[31]14-17；又需要吃透“国考”的考试大纲，加大对真题的研究力度，从而更加精准地把握“国考”对申请人利用专业知识分析和解释教育教学实践中常见问题的考核标准。五是改革评价方式。在教师资格“国考”的现实观照下，传统的、静态的评价方式应该向动态的过程性评价转变。师范院校应该借鉴“国考”的考核方式，尤其是面试环节常用的教材分析、教学设计、技能展示等方式，增加现场实作或构思阐述等方式考核学生的知识应用能力，促进学生适应“国考”的考核方式和能力要求，提高其沟通交流能力以及心理素质。