英语课堂行为及其与成绩的关系调查分析

张 单，吴丽林

学生的课堂行为又称课堂投入，是指学生在课堂学习与学业有关的活动中投入生理和心理能量状态.自20 世纪五六十年代始，国外就展开对课堂参与的研究，主要分为以下三方面：课堂行为的描述、分类［1-2]；课堂行为的个体差异性研究以及其影响因素研究［3-4]；不同文化背景群体课堂行为的研究［5-6].在国内，对课堂行为的研究起步相当迟，始于20世纪90年代末，最初的几年只是以介绍国外相关的理论和相关研究成果或综述为主.直到21世纪初才对课堂行为进行详细的实证研究.因此，我国对课堂行为的研究可以分为两个阶段，即介绍引进阶段和发展阶段.介绍引进阶段（20 世纪90年代末）：此阶段没有实证研究，主要是以介绍和引进国外有关课堂相关的理论为主，兼有将国外理论与中国实际相结合的思辨性文章，尤其是有关课堂行为的文章更是少见，大多是关于课堂其他方面的研究，例如课堂互动、课堂话语及其他的［7-8].发展阶段：到了21 世纪，大家才把眼光投入到课堂行为的研究上.笔者查阅了国内近年来的主要外语类期刊，有不少学者对课堂行为展开相关研究，如对学习策略与课堂行为关系的典型相关研究［9]；对外语课堂学习中的情感和认知因素进行了探索［10]；对大学英语课堂环境与学生课堂行为的关系研究［11]；对翻转课堂模式下学生学习行为影响因素进行了分析等［12].

国内外研究对外语课堂参与的作用有着不同的看法.在讨论一定程度的课堂行为是否会促进二语成绩时，形成了两种观点：一种观点认为，积极的参与行为能够促进二语习得程度，提高二语成绩效果；另一种观点则认为，课堂行为同外语水平的高低没有明显的关系.而ELLIS 和CHAUDRON 则指出，参与的程度和外语水平有可能存在一个相互促进的关系，即“参与引起学习”，而学习水平的提高也会引起更多的参与.［13-14]并且，MORRIS提到课堂是我国学生学习外语的主要场所，课堂行为对其学习成绩效果产生间接或者直接影响.［3]ELLIS还指出，外语成绩好对参与的促进作用相对要明显些.［13]因此针对以上这些冲突问题，本研究力求从以下几方面做一些较深入的调查与分析，具体研究问题为：①大学生的英语课堂行为类型具有怎样的分布特征？如果分布特征有明显差异性，则究竟是什么原因引起了这些差异？②英语成绩高分组和低分组的学生在课堂行为表现上有什么差异？③大学生的课堂行为与英语成绩是否有关系？

1 研究方法

1.1 调查对象的选取

（1）总样本组受试者的选取.采用任意分层抽样的方法，从我国东部沿海发达地区、中部地区和边远欠发达地区的25 所不同类型大学工、农、林、医、文、艺术等专业的大二、大三、大四，三个年级中抽取了1 660名学生作为结构式问卷调查总样本组受试者.

（2）高/低分组样本的选取.采用目的性抽样的方法，从随机抽样的总样本中选取40%作为高/低两受试组，具体做法是：根据CET-4 成绩，选取排名靠前20%的332名学生作为高分组，靠后20%的332 名学生为低分组.采用大学英语四级考试成绩作为划分受试者语言水平的标准是因为大学英语四级考试是由国家教委高教司在全国范围内统一进行的考试.效度研究的大量数据和实验材料证明四级考试不仅效度高而且信度也高（＞0.90），符合作为语言水平划分标准的基本要求.

（3）班级调查对象的选取.据笔者所在学校一些学生及教师反映，某教师因为采用多种灵活的教学方式，课堂上安排有大量语言实践活动，学生课堂行为表现很活跃.故此，笔者特选取这位教师所教的一个2018年大二“会计”专业班级（以下简写为A班），同时也选取了由另外一位教师所教的“会计”专业班级（简写为B 班）作为受试班级.

1.2 调查工具及使用说明

（1）问卷调查工具.自制结构化《课堂行为问卷调查量表》.该调查工具共分两部分：第一部分为个人信息，包括年龄、性别、学校、专业，以及大学英语四级考试成绩等个人基本情况；第二部分为大学生英语课堂行为偏好调查问项，该部分的设计依据是ELISABETH H［15]编制的课堂行为量表.该表将课堂行为分为七个要素：口头参与（学生参与课堂讨论、回答或提出问题及其他形式的口头交际方面的情况）、学习态度、争强好胜（学生质疑老师或同学观点或提出己见的情况）、寻求帮助（从老师或同学那里直接或间接地寻求帮助的情况）、自我表露（表露个人问题和情感的情况）、自信（是否对自己的能力有信心）与同学交往（参与和交往形式的取向情况）.同时也参考了国内外其他学者具有较高信度和效度的课堂行为调查问卷内容，如：ALLWRIGHT&BAILEY将学生的课堂行为模式分为可观察到的活动和不能观察到的活动［16]；罗立胜将学生的课内活动分为“静态学习行为”（语言接受型技能，即听和读的使用）和“动态学习行为”（口头表达技能在交际过程中的使用）［17]；张烨将课堂参与模式分为言语活动（课堂提问、课堂质疑、课后回答、主动回答、齐声回答、点名后回答、询问同学）和非言语活动（做笔记，听讲但沉默，倾听他人回答，点头或摇头）.［18]同时也根据我国EFL 教学环境和学生英语水平，对课堂行为问项进行设计，重点考虑课堂行为的3个要素及14个维度，其中包括：感知行为维度（视觉-听觉，口头参与-动手，合作-独自），情感维度（焦虑-自信，内在动机-外在动机）和认知维度（模仿-创造，记忆-理解）.由此组成视觉参与型/听觉参与型、口头参与型/动手参与型、合作参与型/独自参与型、模仿参与型/创造参与型、记忆参与型/理解参与型、焦虑参与型/自信参与型、内部动机型与外部动机型这14个维度的课堂行为（如图1所示）.此部分问卷由28个问项构成，即每个维度有两个问项，每个问项有五个标准，依据莱克特量表（Liket）设计成：完全符合（5分）——完全不符合（1分），得分越高说明学习者越倾向这种变量所对应的课堂行为.用SPSS统计软件测出Cronbach’sα=0.829，说明此问卷为高度可信.

图1 学习者课堂行为模式

（2）观察工具.自制一份“课堂行为结构式观察表”.该观察表分为两部分：第一部分采用核对表方式对15 项课堂行为进行记录，即“有、无及频率”进行记录，目的是检查学生主要有哪些课堂行为表现.第二部分采用等级量表对12项课堂行为进行记录，每项依据莱克特量表设计而成：由5-总是参与到1-很少参与，以便能换算成数值进行统计.

1.3 调查过程

（1）问卷调查数据采集.为保证问卷的信度和效度，预先发放40份进行检测，其信度系数分别为0.86，效度系数为0.79，可见其调查工具具有较高的信度和效度.然后采用电子邮件和现场发放问卷的方式，向全国范围内的1 660 名受试者发送问卷，共收回有效问卷1 652份.问卷发放时间是2018年3月到5月.

（2）班级调查数据采集.对A班级与B班级进行为期四周16 节英语课堂跟踪观察，观察时间为2018年5月至6月.首先在课前以及课后对学生进行访谈，收集一些在课堂上观察不到的信息，目的是从这些简单的谈话中发现有价值的信息.然后采用“课堂行为结构式观察表”，对被试课堂行为进行观察记录.同时，要求这两个班的学生分别填写了“高考英语成绩”“大学英语四级考试成绩（以下简称四级成绩）”和“第四学期期末考试英语成绩”，旨在便于分析入校两年来受试者的学习效果变化.

1.4 数据处理与结果

（1）课堂行为偏好描述性统计分析与结果.用SPSS 23.0 统计软件对总样本、高分组和低分组这三类受试者的课堂行为类型调查数据进行描述性统计分析，分别得出他们各项类型的平均数和标准差（见表1），旨在了解受试者的课堂行为偏好.

表1 受试者各类课堂行为倾向描述性统计分析结果

表2 总样本组课堂行为描述性分析与差异配对样本T 检验结果

（2）英语课堂行为类型配对样本分析与结果.用“配对样本T-检验”，对总样本组、高分组与低分组这三类受试者的英语课堂行为类型进行了数据分析，其结果见表2、表3.

表3 高／低分组课堂行为偏好T 检验显著值结果

（3）课堂行为类型与四级成绩的关系统计分析与结果.为了探讨学生课堂行为类型与他们学习成绩关系，在了解课堂行为类型倾向性之后，笔者使用了多元性回归的统计分析对数据进行了分析，表4和表5是这一统计分析的结果.

表4 课堂行为总变量与四级成绩的多元回归分析结果

表5 课堂行为与成绩的多元回归分析结果

（4）课堂观察统计分析与结果.对A班与B班学生的课堂观察结果进行均值分析比较，其结果见表6.同时对这两个班的学生“高考英语成绩”“大学英语四级考试成绩”和“第四学期期末考试英语成绩”进行对比统计分析，其结果见表7.

2 讨论

2.1 三类受试者课堂行为倾向调查结果分析

（1）总样本组课堂行为倾向性调查结果讨论.由表1 可见，14 项课堂行为变量以及每个项目的均值都分别大于2.65，而且在数据收集的过程中，研究者发现受试者很少有选择“十分同意或十分不同意”项，这说明学生的课堂行为很少处在课堂行为这个连续体的极端位置，而多数是几种课堂行为表现兼而有之，这说明受试者在英语课堂上会表现多种课堂行为，因为英语学习是一项包括听说读写多种技能并存的复杂学习过程，学生也要表现出不同的行为，因此学生不可能只有一种课堂行为倾向.这一调查结果与张烨的研究结果相符（张对200名非英语专业的大学生进行了问卷调查，表明大学生有多种课堂行为表现）.

表6 A班与B班课堂观察均值对比

表7 A与B班三项成绩对比结果

图2 学生课堂行为线形图

其次，从表1 也可见，标准差值最小的是外在动机型课堂行为（Std.Deviation=0.803 69），这说明课堂行为差异最小的是外在动机型课堂行为.“学生课堂行为线形图”（见图2）中的几个峰点：“视觉”“合作”“焦虑”“外在动机”变量上，由此也更直观地说明学生的课堂行为更倾向于视觉型课堂行为、合作型课堂行为、焦虑型课堂行为以及外在动机型课堂行为.“口头”“自信”“创造”“内在动机”课堂行为表现四个变量都在线性低点上，学生课堂行为较少倾向于口头型、自信型、创造型和内在动机型这四类课堂行为.结合课堂观察的资料我们可以看出，受试者们在课堂上并不是沉默不语，也有想充分表现自己的意识.他们在老师布置任务后，能跟同学进行充分的合作，但当一个人单独表现的时候就表现不同了.一方面，受外在动机（为了将来的发展，找到好工作）的影响驱使自己去学英语，但另一方面又有传统因素的影响，不敢在别人面前展露自己，怕别人嘲笑，导致缺乏自信.KATO 研究亚洲学生在澳大利亚的课堂学习行为，她认为那些学生的被看作是懒惰、缺乏动力、或缺乏能力的课堂学习行为，实际上可能是不同传统文化因素影响造成的.［19]

总样本组课堂行为描述性统计分析（见表1）以及配对样本T检验结果（见表2）表明：在行为要素中，动手-口头经过T检验没有显著性差异.在听觉-视觉两个维度中，两者存在显著性差异（sig=0.004，P＜0.05），且视觉型的均值（3.700 1）大于听觉型的均值（3.312 1），所以受试者总体在这两者之间更倾向于视觉型课堂行为，或许可以说明在获取信息时，丰富而清晰的板书、显示屏图示可能更有效地刺激大脑皮层来接受新的信息；在认知要素中，记忆-理解经过T检验没有显著性差异.在模仿-创造两个维度中，两者存在显著性差异（sig=0.000，P＜0.05），且模仿型的均值（3.136 8）大于创造型的均值（2.652 0），这说明大多数学习者在外语认知维度上主要是以模仿型课堂行为表现为主，这大概是受中国传统语言学习方法的影响，模仿背诵一直在现代汉语教学中占很重要的地位，并影响到了外语教学进而影响学习者的外语学习.在课堂上模仿熟记的方式为学生经常采取的学习行为.在情感要素中，焦虑-自信经过T检验没有显著性差异.在内在动机-外在动机两个维度中，两者存在显著性差异（sig=0.000，P＜0.05），且外在动机的均值（3.778 9）大于内在动机（2.802 6），因此，受试者在情感维度方面以外在动机课堂行为表现为主，这说明大多数学生学习英语目的并不是为了实现自我或乐于西方文化的浸润这些内在动机，而是外在动因的趋使，如为了学分、四六级考试、找份好工作等.

而表2显示，在合作-独自两个维度中，两者存在显著性差异（sig=0.000，P＜0.05），且合作型的均值（3.573 8）大于独自型的均值（3.289 6），说明受试者总体在合作与独自两个维度中更倾向合作型课堂行为，即大多数学生并非愿意坚守自己传统的独自学习模式，他们愿意采取合作学习方式.根据笔者为期四周16节课的英语课堂跟踪观察资料来看，由于任课教师课堂上始终贯彻以学生为中心的教学理念，想方设法调动学生参与多种多样的合作学习活动，学生们95%以上都积极参与以小组或对子为单位的各项课堂语言实践活动.FASSINGER发现课堂因素和学生因素与课堂行为的相关度比较大，课堂活跃，学生目的明确，课堂行为就更突出.［20]

（2）高分组和低分组课堂行为调查结果讨论.高分组课堂行为倾向性统计分析结果（见表1）显示标准差值最小的是记忆型课堂行为（Std Deviation=0.693 02），这说明课堂行为差异最小的是记忆型课堂行为.“高分组学生课堂行为线形图”（见图3）中的几个峰点：“听觉”“合作”“理解”“内在动机”，也更直观地说明学生的课堂行为以听觉型、合作型、理解型以及内在动机型课堂行为为主.这说明高分组的课堂行为总体上都表现为积极的态势.课后访谈中，我们发现，A 班中有位英语四级高分的姜某的课堂表现最为活跃、积极、进取，任何合作学习活动他都是表现最积极的一员.对他进行的访谈资料表明，他对外国文化有强烈的认同感，多次提到文化的作用.他说像富含中国文化底蕴的古诗这种原汁原味，他很想知道用英文怎么表达.这意味着姜某对于英语的喜欢已经不止停留在外在动机，而是有强烈文化认同感的内在动机，也就是说他学英语不仅仅是为了工作、出国、学分或过四六级，而是在享受英语学习的过程.

图3 高分组课堂行为线形图

图4 低分组课堂行为线形图

低分组课堂行为倾向性描述性统计分析结果（见表1）显示标准差值最小的是视觉型课堂行为（S.D.=0.763 28），这说明课堂行为差异最小的是视觉型课堂行为.“低分组学生课堂行为线形图”（见图4）中的几个峰点：“视觉”“模仿”“理解”“焦虑”“外在动机”，也更直观地说明学生的课堂行为以视觉型、模仿型、理解型、焦虑型以及外在动机型课堂行为为主，这表明学生课堂行为较少倾向于口头型课堂行为、自信型课堂行为、内在动机型课堂行为.通过分析课后访谈英语四级低分的尹某课堂观察资料，我们发现，他上课好沉默、不积极发言，不参与课堂合作学习活动.访谈中他表明，他还不习惯老师要学生自己讨论的教学方式，他觉得这样很浪费时间.他很喜欢中学那种以语法讲解为主的教学方式.他说那才能真正学到东西.同时，他学英语的外部动机比较明显，如：为了找到一份好工作，为了得到同学们的赞许.尽管他一直很努力，但由于不是内在动机使然，即不是内在喜好英语学习和英语国家文化，故很少思考如何把自己投身于教师提供的或自然的英语环境中来全方位培养自己的英语技能.TSUI归纳总结出五个影响课堂沉默的因素并认为是多种因素而非单个因素在影响学生的课堂行为，而后指出影响学习者行为的几个可能的不可忽视的因素是：学习风格、情感和文化背景.［21]

T检验结果（见表3）反映了高/低分两组在课堂行为上的一些显著性差异.在认知要素的课堂行为方面，如在理解型、记忆型、创造型、模仿型以及焦虑型维度上无显著性差异，但在行为要素以及情感要素上有显著性差异.在行为要素上，高分组偏向于口头型课堂行为表现，而低分组则偏向于独自型课堂行为表现.个案跟踪受试者张某是高分组中的一员，也是课堂观察受试A班的学生，她与大多数同学一样积极参与教师在课堂上组织的各种各样语言实践活动，其参与度和积极性每节课都很突出.而同在受试A班但四级分数比较低的彭某虽然也会参与一些课堂活动，但参与度大大低于张某，如：她从未主动代表小组发过言或回答教师提问；小组讨论偶尔说上一句半句；小组角色扮演，她通常扮演的是那位话最少的一个.这说明教师采用同样的合作学习教学策略和手段，而高分组与低分组学生参与程度是有差距的.即使同在A 班的学生，其表现也有不同之处.

从表1 也可看出，在情感要素上，高分组偏向于内在动机型，而低分组则偏向于外在动机型，这说明不同的动机类型能部分地决定学习者积极或消极的课堂行为.内在动机强的学习者，因为发自内心对英语学习的兴趣和英语文化的强烈认同感，故能学习目标明确，在学习的过程中能不断构建自己的英语学习价值观和信念，由此能主动积极地去学、能有意识地抓住教师提供的语言实践机会来培养自己的英语技能.而低分受试者英语学习的动机不是建立在浓厚的兴趣之上，为考而学的指导思想使得他们忽视语言能力的自我培养，故在语言交际多的课堂活动中便表现为被动和消极.这跟ELLIS研究一致，参与的程度和外语水平可能存在一个相互促进的关系，即参与引起学习，而学习水平的提高也会引起更多的参与.

2.2 课堂行为与成绩关系讨论

课堂行为对四级成绩的预测力（见表4）表示：课堂行为与四级成绩相关程度的多元相关系数（MultipleR）为0.35，表明成绩的全部变异中可以由课堂行为的变异来解释的比例（RSquare）为12.5%.由此可以看出，课堂总行为作为整体对成绩具有一定的预测力，但预测力不大.这或许进一步验证了AMOT 的观点：“学生课堂表现的模式或许对学生成绩的影响远不如对其态度和学习策略的形成影响大.”［22]同时在多元回归分析中，T值用于检验某个自变量和因变量之间是否存在线性关系，一般而言，T值的显著性概率小于0.10 就认为自变量和因变量之间存在线性关系.并且根据经验法则，T值的绝对值大于2.00 时，就表示该参数达到显著水准，相应变量的效度可以接受.由表5可见，各输出中只有自信（T=2.492）和口头参与（T=2.426）两个预测变量的T值大于2，其对应的显著性概率P值，即显著值（sig=0.005＜0.05），这可以说明，多元回归分析表中只有自信和口头参与两个变量与成绩存在显著的线性共变关系.我们从这一研究结果也可以得出这样一个结论，除其他因素外，在英语课堂上是否自信地表现自己，以及积极参与课堂语言活动对他们在英语学习上能否取得良好的成绩具有影响力.

从对两班的观察中发现，A班的老师采用以课文为载体的听说读写训练，辅以大量合作性学习方式来积极调动学生参与课堂活动的热情，给学生创造更多的语言练习与交流机会；而B班的教师采用以文本为主的篇章、语法及语言点讲解，方式为教师讲授，学生听和记、少量问和答.学生们的课堂表现在静态行为方面的均值差异不大，而在动态行为方面差异较大（见表6）.A班的学生在动态行为方面（师生互动、对子活动、小组讨论、值日报告、角色扮演、会话练习、主题辩论、主动回答）均值都大于3.2，说明该班的学生在课堂上表现积极活跃，能大胆开口说英语.这个班的多数学生说道，这才是真正学英语.其中一个同学这样说：“以前在中学只一味地抄写和死记，老师很少要我们在课堂上进行英语交流，更谈不上能用英语表达自己的思想了.现在的课堂上，设计了很多能够调动我们积极说英语的活动，使得我们每个人都抢着发言，争取机会来表现自己.我们大家对英语学习越来越喜欢了，学习英语的信心更足了.”B班的学生在动态行为方面均值都小于2.5，说明这个班的学生在课堂上大多时间是沉默不语.这个班的学生也谈到，在课堂上老师只顾自己讲，而他们一般是自己做自己的，很少有课堂活动，就算偶尔有，他们都没兴趣.

在课后访谈结果中，A班课后学习行为在听广播、看英文报纸或杂志、收看英语电视节目、查阅资料等方面达到80%，而B班该占比只有25%.在预习、复习、做作业、准备考试等方面，B 班达到75%，A 班是78.5%.这说明A 班学生在课后大多数是受内部动机的驱使主动去学习英语，而B班的学生大多数仅仅受到外在动机的影响被动地学习英语.

从A 班与B 班三项成绩对比结果（见表7），我们可以看出，2010年入校时，A 班的高考英语成绩平均分为101.24，该班的及格率为92%；B班的高考英语成绩平均分为98.75，及格率为87%.这说明这两个组的学生入校时的高考英语成绩平均分和优秀率处在同一水平.然而，通过两年的学习，在大学英语四级考试（CET-4）和全校范围内组织的期末考试中，两个班级的成绩却产生了较大的差异：A班的大学英语四级成绩平均分为466.31，而B班平均分为425.64，A班比B班高出了41分；前者的通过率为78.96%，后者通过率为50.36%，前者比后者高出了约28.6 个点.在期末考试中，A 班平均分为80.67，B 班平均分为70.56，前者比后者高出了10分；A班的及格率为100%，B班的及格率为85.24%，前者比后者高出了约15个百分点.从两次考试的平均分和通过率悬殊较大，由此可见，两年不同的课内课外英语学习行为导致两个班的英语水平产生了差距.A班的教师由于在教学方式上调动了学生多种积极学习的课堂行为，在丰富多彩的语言活动中培养了学习兴趣、自信心和竞争意识，由此导致学习行为的大改观：变惯有的外在学习动机为内在动机，变被动学习为主动学习，变单独的语言输入为创造性的语言输出，变知识学习为能力培养，因此，英语技能增强了，对英语知识的掌握程度也就更牢固了，参加各项考试自然能取得好成绩.B班的教师偏向于采用以教为主的教学模式，教学方式较为单一、枯燥，主要是篇章、词汇、语法、句型结构的讲解，导致学生课堂行为缺乏主动参与性，缺乏足够的语言实践，也导致课外学习行为只为考而学，体现的是消极被动的学习行为，久而久之就会导致学习兴趣索然，学业成绩也会随之进步缓慢.

3 启示

通过此项调查研究，我们发现，课堂行为类型中的口头参与和自信与成绩存在显著的线性共变关系，即对成绩有着显著预测力，对A 班和B班的系列跟踪调查的数据也足以说明此结论；而且，学习者的课堂行为各有侧重，如高分组主要偏向于口头型以及内在动机型课堂行为，而低分组则主要偏向于独自型以及外在动机型课堂行为.

由此，我们教师不能采用“千人一面”“程式化”的教学模式，应注重个性化教学，在教学设计上要注意关照持有不同课堂行为类型的各种学生，从而尽量做到教学方式方法的多样性和有针对性.对语言教学而言，合作学习与多样化课堂语言交际活动是最能体现以学生为中心教学理念的教学方式，在培养学生口头参与课堂活动的积极性和自信心方面，对于那些偏向独自型和焦虑型课堂行为的学生，教师可在小组人员搭配上下功夫，如：可以把独自型以及视觉型的课堂行为表现者与具有较强合作型以及口头型课堂行为表现者安排在一组，由此带动他们参与语言实践活动，使他们在不断的交际活动中逐渐变得自信.教师也应该采取多种教学方式和手段来调动学生的学习兴趣，由此促使学习动机、有效学习行为上的改观.