教学学术的历史、逻辑及实践旨趣

程广文

（泰州学院 教育科学学院，江苏 泰州 225300）

2018年6月，教育部在成都组织召开了“新时代全国高等学校本科教育工作会议”，陈宝生部长在会上做了重要讲话并指出，中国大学生学习发展研究和全美大学生学习的数据调查和分析显示，我国大学课堂的挑战性和美国高校相比还是有差距的，高校还存在一些内容陈旧、轻松易过的“水课”。[1]从此，高等教育界开始高度并广泛关注“水课”现象。作为大学教学的一种实然形态，“水课”被关注的根本原因在于大学的课堂教学关乎人才培养的质量，而质量是高等教育安身立命之本。那么，在大学里，哪种属性的课堂教学符合“高层次专门人才”培养的要求？教学如何开展才能避免沦为“水课”？对此，教育部还专门发文，提出要“淘汰

‘水课’、打造‘金课’”，并将“金课”的特征归结为“两性一度”，即高阶性、创新性和挑战度。[2](p4-9)这里的“高阶性”是指教学内容要有前沿性，以有益于培养学生的高阶思维能力；“创新性”是指教学方式方法的创新，以便培养学生的探究能力和个性思维；“挑战度”是指教学任务对学生而言是一次挑战，是让学生经由深度思考才能解决的问题。显然，“两性一度”就是要求教学具有学术性，即所谓“教学学术”，也即美国学者波伊尔（Ernest L Boyer）旨在解决美国高校中“水课”现象时所提出的“The Scholarship of Teaching”这一概念。由此，梳理与分析教学学术这一概念的历史和逻辑，有利于我国高校课堂治理和教学实践变革，并对提高人才培养质量具有借鉴与反思价值。

一、教学学术：历史梳理

20世纪90年代，美国大学普遍存在重视科研而忽视教学的现象，在“非出版即解聘”的制度下，大学教学质量受到了严重的影响。对此，波伊尔通过卡内基教学促进会对全美的大学开展研究，并在该项研究的成果《学术水平反思》中首次提出了“the scholarship of teaching”（教学学术）这一概念，以期引起大学对教学的重视。由此引发了美国高等教育学界围绕这一新概念展开的许多理论思考和实践探索。

波伊尔认为教学也是一种学术，并“对学术概念进行了新的诠释，认为学术不仅是指专业的科学研究，通过研究发现新的知识是学术的一个方面，是学术生产的重要体现。除此之外，学术还意味着通过课程的发展来综合知识；还有一种应用的学术，即发现一定的方法去把知识与当代的问题联系起来；还有一种通过咨询或教学来传授知识的学术。”[3]（p71-75）即波伊尔认为，“学术”有四类：发现学术（the scholarship of discovery）、整合学术（the scholar⁃ship of integration）、应用学术（the scholarship of ap⁃plication）和教学学术（the scholarship of teaching）。其中，发现学术就是我们通常意义上的学术——“作为学者所从事的工作和建树，是知识的探索、学问的追求、智慧的洞观，以及体现在这些研究中的思想方法论的有机统一。说得简明些，学术就是知识、学问、智慧和方法论的统一”。[4]（p107-114）所以，学术仅指揭示事实本质及其与人的关系的客观真理。对事实本质的揭示是自然科学的学术任务；揭示事实与人的关系的客观真理则是哲学社会科学的学术任务。而从基本行为结构上来讲，教学是一种传授活动，它以知识作为传授内容并寄希望通过知识的传授使教学对象能掌握知识并形成能力和品质。显然，学术与教学是有着不同目的、路径和方法的两个概念。有鉴如此，波伊尔扩大了学术的外延，厘定了教学学术与发现学术的区别，并开启了学术的“四分法”。对此，有学者持批评态度，认为“这四种学术分类具有重叠性”，但也指出“波伊尔的理论不是孤立地关注于教学，而是强调教学是整个学术工作的一个重要部分”，“这一主张，目的在于让我们停止有关教学和传统意义上的学术之间的不休争论，而应该将我们的注意力放在学术活动的方方面面，并认为与传统学术相关的活动都具有学术性。”[5]（p155-168）可见，波伊尔所提出的教学学术并不是从学术本质性的意义上依靠逻辑提出来的，而是采用扩大解释的方式赋予了教学一个学术的“名分”，因为并未改变教学或教学学术的工作领地。波伊尔的出发点在于让大学重视教学，提高本科生的教学质量。通过“外烁式”路向将教学纳入学术视野，不但有益于改变人们的传统甚至错误认知，更有益于大学教学质量的提升。但也正是由于波伊尔的教学学术并不源自教学的内在逻辑而是源自外部功用，使得“这个概念的精确意义，它的含义以及对它的评价等，都还遗留有许多尚未得到明确解决的问题”。[6]（p4，476-495）

教学学术概念的诞生并不来自大学教学活动的内在性逻辑，而是外在性因素即人才培养质量的要求。这是一种从“结果”出发寻求“方法”的思维模式，是一种功利色彩较浓的模式。这一概念的长处是能诱发概念所对应的实践具有多样性和丰富性，而缺点则是概念的实践力因过于弥漫而乏力，导致概念的实践难以达成理想。所以，英国学者米克·黑莉强烈建议“教学学术需要在学科文化背景下去发展”，“在学科的基础上建立起来的教学网络，对于促进交流和鼓励教师开拓学术性的方法进行教学，并对自己的教学活动和学生的学习活动进行学术性研究，具有至关重要的作用。”[7]（p169-189）这里的学科文化背景就是指学科知识生产过程即学科的发现学术所对应的环境条件，这些环境条件就是一种学科独有专享的学术文化。所以，米克·黑莉建议的实质是，要想教学具有学术性，则必须把教学建立在所教学科的学术基础上，即以学科学术的视角来审视和看待大学的教学活动。显然，这里没有把大学教学作为独立的学术对象来认知，教学的学术性来自所教学科的学术性，依然没有脱离教学学术所肇始的外在性本质。教学学术所包含的学术性其实是一种对教学的外在强加，尽管这种“强加”对教学学术实践有促进意义，但依然缺乏内在规定性。与此同时，中国学者则直截了当地用外部思维提议要“从学术性角度看待大学教学，教学如同高深知识的生产与应用一样，也是学术活动。”并在此认知基础上提出“更新观念，确立大学教学学术性地位”，“加强制度建设，促进教师潜心教学”以及“深化大学教学研究，增强教学学术性”[3]（p71-75）三大策略来强化大学教学学术性。所谓“更新观念”就是要求人们调整心态和视角去认知大学教学，这意味着，大学教学的学术性是通过“换脑子”“看”出来的；所谓“加强制度建设”就是要通过管理来强化教学的学术性，似乎教学的学术性须依靠行政力量才能得到保证；所谓“深化大学教学研究”就是提倡把大学教学当作学术研究的对象，经由“研究”就可以使大学教学有了学术性。这种思路明显带有外在性，所以教学学术仅有功能性，而不具有本质性。可见，对于教学学术的普遍认知仅仅停留在了“教学学术使大学教学突破了传统教学的局限，教学活动不再是教师传授与学生接受的简单授受过程，而是一个以高深知识为依托，以教学实践中的实际问题为导向，通过教师与学生的共同探索来解决教学实践问题与改善教学，所产生的教学研究成果具有可评价、可交流、可传播、可改进等特性的一种实践活动。”[8]（p67-73）

通过上述对概念的历史梳理不难发现，在语用学层面上，教学学术既指教学是一种学术，同时随着概念广泛的运用，其内涵也包括大学教学具有学术性；从发生学层面讲，教学学术是基于大学教学的式微以及出于社会对大学人才培养质量的担忧而提出的，是一种外在性生成，里面更多地包含着概念提出者的期望。然而，早期研究者也发现，要实现教学学术所包含的概念理想，需要借助教学活动中所教学科的学术这一学科文化背景等外在因素。因此，从教学活动本身廓清教学学术的内在逻辑，为教学学术存在提供必要的理论辩护，是一项具有理论和实践意义的工作。

二、教学学术：逻辑分析

一个概念若仅仅因其功能性而产生，则不足以担负其理论使命；一个概念仅仅以其外在性要求来定义，则不足以履行其实践承诺。从教学学术概念的发展历史来看，其主观上从一开始就是指向教学实践的。这种指向具有一定正确性，同时也加重了它的实用主义色彩。无疑，“教学”是一个实践活动，突出实践效果当然是其所需要的，也是最终诉求。但是，实用主义思维的天然不足是缺乏对过程的关注，这使得实践过程中难以让教师自觉完成教育学意义的培养“高层次专门人才”的使命。如果说教学学术这个概念的初创者在构建概念时已经想到了“概念的对象有什么效果”，那么，概念效果应拥有的“实践性关系”则没有被“教学学术”所考虑。这会使教学学术概念的合法性存疑，因为“概念存在的合法性与人的现实性的行为实践相关，其本身就拥有一种与人相关联的实践性内涵。”[9]（p103-110）概念应该建立在实践基础上，概念形成应该从实践出发。作为认识的结果，概念的第一属性是它的实践性，因为真正的认识“必然是从现实的角度出发，将身体的、情境的、变化发展的体验考虑在内”。[10]（p45-51）所以，作为概念的教学学术的合法性必须回到教学现场才能被证明，而其合理性则应在教学论视野中得到解释。

教学最基本的要素是教师、学生和教材，三者缺一不可。“所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。”[11]（p87）从这个定义可以看出，教学活动具有结构性和层次性。首先，教学的结构性表现在要素及其行为上。“教师—教材—学生”构成教学的要素结构；“教—知识—学”构成教学的行为结构；要素结构是教学的基本结构，行为结构建立在要素结构之上。教师的教和学生的学是独立而相依的平行同构关系，其中独立源自教师和学生各自的主体性，而相依源于教与学的实践关系。教与学相互依存使教学相对而成，甚至相反而成，不存在有教无学的教学，也不存在有学无教的教学。其次，教学的层次性表现为教学的目标及其关系上。教学的结构性存在是为了实现教学的三个具有层次性的目标，即“掌握知识与技能”“身心获得发展”和“形成思想品德”。知识和技能是教、学行为的操作性对象，属具体层面；思想品德则是教、学行为的意志性对象，属抽象层面；身心发展对于教、学行为既具有操作性又具有意志性，属于中介层面。不过，在大学教学中，这三个层次的教学目标除了与基础教育一致的一般性目标外，更多地指向专业性目标，即专业性知识与技能、专业性身心发展以及专业性思想品德等。如果教学学术能担当起阐明大学教学根本属性的使命，那么它就应该扎根于教学活动的基本要素中；如果教学学术对大学教学具有合理性，那么它就应该在教学活动的结构与层次两个方面得到逻辑性诠释。

从结构性来看，大学教师应该是某学科领域的专家学者，大学学生则是接受专业化（学科化）的对象，教材（课程）则是专业化所需要的专业（个性化）知识的集结。首先，在制度化教育下，教师既是课堂教学主体也是客体，更是教学运行的主导者，是教学学术的主观因素。由于大学教师已被深深地专业化，当他面对课堂教学这一专业场景时，因专业化烙印在教师身上演变为个性化存在的学术性就成为教学学术的决定力量。正因为如此，雅思贝尔斯说，“最好的研究者才是最优良的教师，只有这样的研究者才能带领人们接触真正的求知过程，乃至于科学的精神，只有他才是活学问的本身，跟他来往之后，科学的本来面目才将得以呈现。通过他的循循善诱，在学生心中引发同样的动机。只有自己从事研究的人才有东西教别人，而一般教书匠只能传授僵硬的东西。”[12]（p152）所以，教师是教学学术的主观方面，具有决定性。其次，大学生接受专业化的过程本质上就是被学术化的过程。这源于大学生培养过程中所采取的专业化教育方式。从社会学角度看，所谓专业化就是从业者逐步符合专业标准、成为专门职业并获得相应专业地位的过程；但若从教育学角度看，专业化过程是一个掌握专业知识和技能、具有专业思维能力和品质，以及形成专业领域中所应有德性的过程。在大学教育中，大学生专业化中的专业是指依照学科和其对应的职业组合而成的专门化领域。这意味着专业化自身具有学术性。针对这一点，美国学者亚伯拉罕·弗莱克斯纳认为“专业的特征是‘学问高深’，没有学问的专业是不存在的，只能是职业。只有那些具有‘高深学问’的专业才能列入大学专业教育范畴”，同时“专业的本质源于理智，专业应以学术性研究工作作为自己的本职工作”。[13]（p27-30）所以，作为专业化、学术化的对象，大学生是教学学术的动机因素。最后，教材贯穿于课堂教学全过程，大学的教材是教学学术的客观因素。专业是由课程构成，而教材则是课程的具体化。教材在保证大学教学的学术性中的作用是由课程知识的三个属性所决定的。第一，身份性知识。这类知识的学习和掌握能确证学习者个体的学科专业归属，是个体学术化的第一步，一般为学科专业的基础性课程，其所呈现的内容是近现代以来的“最新”知识。这些知识大都刚刚完成从“个人知识”到“公共知识”的属性转变；这些知识既影响着当下相关学科的发展，又是专业能力发展的第一基础。如“数学与应用数学”专业的《数学分析》等课程就属于这类基础性课程，因为这门课程“到1900年为止，算术、代数和（建立在整数公里基础上的）分析及（以点、线和其他几何概念为基础的）几何已经被严格化。”[14]（p180）它既是“最新”知识，也是后续进一步专业化的基础，因此，“数学与应用数学”专业的学生必须学习这门课程。第二，前沿性知识。这类知识的学习和掌握能帮助学习者形成该学科专业所专属的思维习惯和思维特征，是个体学术化的核心。基础课程之外，大学教材一般传授由学科前沿内容组成的知识体系，并且要求教师“要站在学科的前沿，既精熟该学科的演进历史，又对其研究现状了然于胸；更能展望其发展前景，吸收最新研究成果及充实不同国家的案例。”[15]（p228）第三，个性化知识。一方面，大学课程分为选修课和必修课，另一方面大学提倡教师自编教材。选修课程与自编教材本质上是提醒教师要向学生提供个性化知识。在这里，个性化知识是指教师自己正在研究的、未公开的抑或公开而正在接受同行评议的成果，以及被个性化表达的公共知识。创造性是学术性的重要特征，个性化知识有助于培养学生的创造性思维。创造性思维是一种个性化的思维，在教育活动中不传播个性化的知识难以诱发创造性思维；再者，学术的或学术性的活动本身包含有“缄默知识”，这需要借用“师徒式”关系来传播，而选修课程或自编教材本质上就是通过课程方式来确立教师与学生之间的这种关系。所以，教材（课程）通过学术化的知识集结为教学学术提供了客观条件。

从层次性来看，无论是教学的最低层次目标、中间层次目标还是最高层次目标，都是通过课堂教学来实现的。而课堂教学的基本行为方式是言语互动，因此，教学的各不同层次目标都是在这语言互动中实现的，实践教学亦如此。因为任何类型的实践教学，都需要凭借学术化言语以及学术化的师生交流，否则实践教学的学术性无法实现。根据语用学家奥斯汀的理论，“言语行为”分为三类：叙事行为、施事行为和成事行为。叙事行为在于以言表意，可以使他人明确一个对象；施事行为在于以言施事，可以给他人发出一个指令；成事行为在于以言取效，可以让他人完成一项任务。[16]（p152-155）课堂教学中的语言也离不开这三类行为，并且根据这三类语言的功能各有侧重地实现课堂教学不同层次的目标。在课堂语言交往中，通过以言指事可以实现传授知识和技能的目标，因为知识和技能由一些科学事实及公式原理等组成；借助以言行事可以完成身心获得发展的目标，因为身心发展凭借行事方式方法得以表征；利用以言成事可以达到形成思想品德的目标，因为思想品德是人之为人的基础，正所谓“做以成人”，所以“成事”则“成人”。可见，课堂上教师与学生之间的语言行为具有实现教学各层目标的可行性，并为教学的学术性提供了可能。另一方面，语用学家研究表明，言语行为总具有主观性和主观化的特征。所谓主观性（subjectivity）“是指语言的这样一种特性，即在话语中多多少少总是含有说话人‘自我’的表现成分，也就是说，说话人在说出一段话的同时表明自己对这段话的立场、态度和感情，从而在话语中留下自我的印记。”[17]（p739）换言之，言语总是言语者的言语，并且言语中包含着言语者的个人生活密码。同时，言语者在言语中的个人生活密码又并非仅仅依托听者的理解而得以彰显，因为人的当下行为（言语或肢体）总是他的全部历史的反映。任何言语者都是自觉或不自觉地在言语过程中主动地将言语的“主观性”通过“主观化”的方式在言语表达中显露出来，它具有自现特征。所谓主观化（subjectivisationg）“则是指语言为表现这种主观性而采用相应的结构形式或经历相应的演变过程。”由此可见，言语过程中所表现出来的主观化“既是一个‘共时’的概念，即一个时期的说话人采用什么样的结构或形式来表现主观性，又是一个‘历时’的概念，即表现主观性的结构或形式是如何经历不同的时期通过其他结构或形式演变而来的。”[18]（p268-275）在大学课堂上，教师教学中的言语行为当然地具有主观性，折射着他的个人历史，进而必然反映着他曾经的学术规训及学术思维，是其学术生涯的“共时”和“历时”的共同结果，这决定了教师的课堂教学中的言语方式指向学术性。正如鲁乔所言，“知识的传播及创新从各方面综合‘反映了个人的喜好、学科背景以及研究机构的规定’。”[19]（p139）这种课堂言语表达方式是教学学术性的形式构件。更为甚者，大学教师在课堂教学过程中所传授的知识本身就具有学术性，是学术性知识。这就是言语的客观性所在。言语的主观性必然是相对客观性而来的，并且言语的客观性是主观性的前提。因为言语的根本目的在于交流，交流是为了使听者能理解话语，这就要求话语必须是客观的，即具有公共客观性。大学课堂上，教师的言语公共客观性会受制于教材和教师的学术成果。无论是教材还是学术成果，呈现的都属于学术性知识。作为教学内容，客观性学术知识是教学学术性的内容构件。

三、教学学术：实践旨趣

从概念发展史看，教学学术的提出旨在挽救美国的本科生教育，提升高等教育水平，并通过选择让科研与教学平行化的视角，以达到凸显教学重要性的目的。从概念内在逻辑，以及大学教学所包含的要素结构、行为结构和目标层次看，大学教学的学术性是内在的表现。然而，这种教学的学术性亦即教学学术即便是教学活动的内在属性和外在要求的一致结果，但却并不意味着每一位大学教师所开展的教学、每一节课所进行的教学都自然而然地具有学术性，都算得上是一种教学学术。因为教学是一种社会行为，它的社会学本质是一个“人为的过程”，教学的这种人为性内在地隐含着课堂教学具有“恣意妄为”“为所欲为”甚或“胡作非为”的危险。对此，埃恩·海表达得更为清楚，“在我自己的职业生涯中，我发现教学在所有的公共职业中，可能是非常私人化的一种职业。”[20]（p10）这告诫我们，要保证教学学术的开展，一方面有必要建立维护教学学术的相应秩序，让作为一种学术开展的教学具有某种强制性；另一方面要营造与发现学术相对应的文化氛围，让具有学术性的教学发挥引领性作用。教学学术与发现学术等均为实践活动，活动的要素与过程的选择决定了学术性成分的多少和水平的高低。如前所述，教学学术实践的结果取决于教学的三个基本要素：教师、教材和学生，其中教师是主导性要素。但是，与发现学术相比，教学的学术性更取决于教学活动中的重要成分和关键节点。

关于教师。“当前课堂教学在很大程度上仍然是‘个体作坊模式’，从课程的设计、开发到课程的实施、评价，教师几乎承担了所有环节的工作，其教授的水平决定了教学质量”，[21]（p64-72）这种情境下的教学可不可以或能不能造就教学学术，完全取决于教师的个人职业道德、学术水平以及教学过程中为学术性而进行的设计，但其中个人学术水平是重要的直接因素。因此，应如发现学术一样明确在教学活动中严格实施学术阶衔制度。换言之，教授必须上课且要有数量要求。这就不难理解教育主管部门三令五申要求教授为本科生授课了。“教授”作为职称系列的一个阶衔，表征其学术造诣。相应地，“助教”只能也仅仅只能是协助教授上课者；“讲师”是具备一定科研能力，且承担助教后优良者，其能讲授一门学科的基本理论课；“副教授”可独立开设某些学科课程，但要辅助教授工作。同时，还必须规定讲师或副教授所教授的课程应该有一门或两门与其有造诣的研究领域相关联的课程。当然，还要建立起职业道德监督反馈通道，以确保教授在发现学术领域中的成果及其教化造就教学学术。

关于教材。教材是课程的具体化，主要表现形式为教科书。首先，历史上，大学教学不曾有教科书，上课普遍使用的教学材料是“讲义”。讲义不是一种简单的教案或教学设计，而是指“那些直接得益于教学心血的大学课堂讲义”，它“既是教学，也是科研。要是说所有的优秀学问都出自课堂教学，那是哄教师们开心；但是，要是说优秀的大学讲义既能惠及学生又可能是一流的科学研究，却一定是符合历史事实的。”[22]（p1-7）课堂教学采用讲义也是保障教学学术的一个重要物质性因素。但如今却相反，尽管教师在课程计划中从不明确指定教材，仅提供参考书目，但“参考书”最终都变成了“教材”。如发现学术一样，教学的学术性要求教学过程中所涉猎的知识、思维、行为方式及专业德性等都应该在特定的认知场域下生成。学术性教学是生成性的，生成性教学应提倡编写和使用讲义。其次，“教学本质上就是一种探究。因为教师从事教学专业的工作对象是活生生的、健康的人，而不是相对静止的物，这是教学专业与其他专业的区别所在。这种专业特性决定教师的专业工作生活方式必须面对教育情景中的不确定性。教师每时每刻面对的情景都具有即时性，都有不同的一些方面，需要教师来面对、来处理，也就是说，需要教师去解决、去探究。”[23]（p13）因此，教学原本就是一种不确定性活动，是一种探险性行为，这种“不确定性”“探险性”意味着它不是也不应该依照教科书按部就班地完成。把教学反思嵌入教学活动的每一个细节，是教学学术的基本表现。教学学术要求批判性思维应贯穿课堂教学始终，随时否定教科书中的内容。再次，教科书归根结底是现成知识的代名词，它易导致课堂教学演变成教授现成的知识，而这不可能是一种学术性的教学。因此，以教学学术为旨归再造教科书是教学活动的必要内容。

关于学生。教学学术概念提出的目的在于提高学生的学术化和专业化水平，提升其专业思维能力。尽管教师在教学学术活动中占据主导性，但如果学生不主动顺应和接受这类学术，教学学术的理想难以达到。学生因素是教学学术与发现学术最大的区别，也就是说，教学学术是教师与学生共同开展的一种活动，这也是理解和开展教学学术的关键。所以，教学要具有学术性，学生应该是积极的参与者。为此，学生进入教学活动前应有一定的学术性准备，包括通过阅读专业著作完成学术积淀并形成专业思维习惯，以及教学学术所必要的课堂参与技能等。专业资料室等就是提供学生学术积淀的机构。阅读要具有一定的广泛性，这有助于培养专业思维的广度，形成创造性思维修养。大学的图书馆为学生广泛阅读提供了可能。许多一流大学每年会向学生推荐阅读书目。例如，詹姆斯·斯图尔特的《Calculus》（《微积分》）差不多每年都被哈佛大学推荐给不同专业的学生阅读。坚持阅读和专业阅读是大学生生活的必要组成部分。阅读的广泛性和专业性为学术性思维提供了空间，有利于提高课堂教学参与度，同时还有利于课堂教学的学术性提升。但是，仅仅有思维准备是不够的，还要训练专业思维方法。例如，某些大学所实施的seminar教学法就是一种能满足教学学术的教学形式，因为“‘Seminar’训练的不仅是学习的品格，也是研究的品格，换言之，它既是一种思想能力的锻造，也是一种学术素养的培养。”[24]（p76-85）

关于教学过程。教学是一种活动，是一种过程。这一过程由它的哲学基础、发展动力和活动方式三个基本因素组成。首先，学术性教学应以认识论为其哲学基础。教学论认为，教学过程是一种特殊的认识过程。在大学教学中，这种认识的特殊性不仅指教学活动是重复人类已有的认识活动，还包括属于大学生自己的具有创新意义的、非重复的认识活动。更何况，学术的本质就是认识活动，教学学术亦如此。提倡或实施教学学术的目的在于借助重复和非重复的认识活动来培养大学生的专业思维能力和学科思维能力。其中，专业思维指向专业实践，学科思维指向学科理论。在大学里，任何专业都是由一门或几门学科构成，并通过预设的专业教育方式培养出高级专门人才。这要求学术性教学过程不能把学生当成一种知识容器，让学生掌握多少现成的知识，而要强调在人的全面发展的基础上注重学生认识能力的提升。所以，学术性的教学过程应该秉持一种认识论的而非知识论的哲学观。否则，那将会在学术性教学活动中让“知识学（die Wissenschaftstheorie）替代认识论”，结果则意味着“表现为认识着的主体（das erkennendeSubjekt）[人]不再是坐标系”，因为“知识学却放弃认识着的主体[人]的问题，把注意力直接集中在科学上，即集中在作为命题和处理问题的方法体系，也可以说作为理论赖以建立和检验的全部规则的诸种科学上”并且“主体的活动和命运至多[只]属于被贬低为按照经验进行活动的人”，“主体的活动和命运对于内在地说明认识过程没有意义了。”[25]（p67）照此，如果“人”即学生不是教学活动的“坐标系”，教学的“为人性”就失去了存在的前提；如果“人”被贬低为仅仅“按照经验进行活动”的主体，学生的专业思维和学科思维的能力就不可能得到提升。如此，教学过程中，学生的主体性丧失，并被掌握知识活动所消解，教学的学术性不复存在，这样的教学不可能是一种学术活动。其次，学术性教学以问题链为其发展动力。什么力量推动的教学才是学术性的呢？我们知道，发现学术的活动可以分为两类，一类是解决实际问题，一类是寻找事物发展规律。但是，无论哪种，活动的最小单元都是科学思维，区别仅在于起点和路径不同而已。科学思维是任何类型的发现学术的基本结构。是故，“问题—思维”或“思维—问题”是学术活动的基本方式。对此，希尔伯特强调，“只要一门科学分支能提出大量的问题，它就充满着生命力；而问题的缺乏则预示着独立发展的衰亡或中止”，“正是通过这些问题的解决，研究者锻炼其钢铁意志，发现新方法和新观点，达到更为广阔和自由的境界。”[26]（p60）所以，问题是推进发现学术开展的关键。教学学术也不例外，它需要通过问题链来推动教学活动的发展，并借助问题解决培养大学生的专业和学科思维。所谓问题链就是把系列问题依照思维发展串联起来所形成的链条。问题链中问题之间的“距离”是大学生思维的步距，可大可小，因人而异，因学科（专业）而异，因教学而异，但距离长短应以促进学生思维发展为原则。问题链中的问题来源有两类，一种是理论（学科）类，一种是实践（专业）类。理论类问题设置的目的在于帮助学生理解学科知识的重难点；实践类问题设置目的在于帮助学生认知专业场景的关键点。无论是哪种问题都必须围绕课程目标进行设置，且宜同时将两类问题交替出现。在具体教学过程中，通过师生对话，专业问题应上升到学科层面，学科问题应回落到专业层面。问题链中问题与问题之间要符合学科逻辑和教学逻辑。每一个问题应至少拥有以下三个属性之一：开放性、挑战性、创新性。开放性赋予学生在教学活动中有话语优势；挑战性要求学生的课堂话语权必须经由思考而获得；创新性确保学生思考结果符合学科、专业要求并对课程内容有一定的超越，话语要有一定质量。再次，学术性教学以辩论术为互动方式。发现学术活动的目的是寻找规律、追求真理，教学学术的目的也应该是寻找教学的规律，尽管这里的寻找包含有“明知故找”的成分，但是一种再创造，要让寻找规律中所表现出来的追求真理的精神弥漫于课堂。教学学术尽管是一种学术，但毕竟还是教学，具有传授性，所以就真实性而言，有一些规律已然存在于教材，但主观上追求真理的精神应该是课堂活动自身营造出来的，也必须是课堂活动当下生成的。这就是教学学术的教学性所在。非学术性教学常常表现为，“科学不是用其历史观点教授培养出来的，人们把科学看成一个严密的整体，它大量且无可争辩地从确信无疑的领域中涌现出来”，这是因为非学术性的教学活动中“人们在教授知识的过程中，不断地向他隐瞒了知识的起源。”[27]（p1-2）缺失了寻找和再创造抑或创造的课堂教学就失去了学术性。作为学术结果的科学，其本身也并不是指它最终形成的那个知识体系，而是指一种具有追求真理精神的活动。科学的知识或真理体系也不是一次科学活动所完成，而是不断依靠批判即知识的辩护而形成。知识辩护过程就是生产知识的主体之间的“批评—论证—批评”即辩论的过程。如果缺少了追求真理精神，辩论的过程就不是合理的辩论，最多只能算诡辩，而诡辩不仅缺乏逻辑也缺乏对“事实”的尊重。教学要表现出学术性，就必须开展教学辩论，即教师和学生以及学生与学生之间的辩论，它是教学学术的重要互动方式。教学辩论有两种形式，一种是“主题对抗”式辩论，一种是“片段对抗”式辩论。所谓主题对抗就是教师选定课程内容中对问题链起主导作用的主题，要求学生分头去准备辩论材料，上课时论述各自观点，然后相互诘难。所谓片段对抗是就问题链中某一个问题，尤其是课程难点或重点问题，开展片段式辩论，以便厘清观念和结论。其实，大学课堂教学与辩论有着很深的历史渊源。早在中世纪，大学的教学方法就有两种，一种是“讲解（expositio）”，另一种就是“究问（quaestio-nes）”，这个“究问”其实就是“辩论”。“在中世纪大学把这种论辩视为神授权利、众学之王，是独一无二、普遍适用的方法。每个论题，如果是真理，当且仅当接受论辩之剑的考验和理性天平的称量。通常，演练究问或论辩的教师会首先设定一个真实的论点，与自己的观点辩，与反对自己的观点辩，并将这些观点加以对照。每周、每年都有法定的论辩。论辩之风蔚然成习，充斥于大学公共空间和私人空间。这种究问论辩之习性或许是从希腊哲学那里传承并得以不断强化的最为重要的一种探究方法。”[28]

四、结语

发现学术活动的终极目标在于寻求客观事物的规律性，但由于客观事物的多样性和广泛性，导致学术活动方式分为研究个别事物和寻找普遍规律两种。其实，教学学术也是如此，一方面是寻找大学教学的普遍规律，另一方面因教学活动的特殊性而研究个别事物。但此处个别事物的最小单位为一节课，而对个别事物的研究就表现为开展一节课接一节课实践、反思和批判的过程。这种“一节课”式的学术活动模式，其“目标在于向我们提供经验上适当的理论；一个理论的可接受性包括只相信它是经验上适当的。”[29]（p12）因此，这种一节课式学术活动就在于寻找到这节课的经验上适当的理论，而这又表现为一个反复不断的求证完善的过程。教学学术哪怕是某教学内容的一节课的学术永远都处于建构之中。教学学术，作为一种对本科教学质量提高的倡导，它具有实践意义，而作为大学教学活动的自身逻辑，它有内在性的实践规约。作为一种倡导，其实践意义都能明白，但作为一种规约，它的实践形态不是仅仅明白就够的，而要有一种职业自觉和实践德性。教学具有为人性和人为性，而人的需求，具有多维度性、多层次性、多方面性，这也内在地使得教学可以“任意”而为，从而演化成教学的人为性。但，“任意”不代表“恣意”，它仅仅告诉我们每一位大学教师坚守培养高级专门人才这一宗旨并作为个人实践信念，由此可知，学术性的教学也是可以自由而为的。这大概就是教学论所说的“教无定法”，所以每一位教师都可以做出带有个性特征的教学学术。美国当代社会心理学创始人之一乔治·赫伯特·米德为教学学术树立了属于他自己的一种教学范式，因为他“不同于许多著作等身的思想家，米德生前没有出版过一本著作，其影响主要是在课堂上。在米德去世之后，他的学生根据课堂记录和他的部分手稿编辑出版了《当代哲学》（1932年）《心灵、自我与社会》（1934年）《19世纪思想运动》（1936年）《行动哲学》（1938年）等著作”。[30]（p1）