基于协同理论的高中英语读后仿写教学研究和实践

陆 佳

一、研究缘起

自2016 年浙江省实施新高考以来，高考英语试卷结构发生了重大变化，其中写作题型的改变最为明显。基于高考对教学的反拨作用，国内关于英语写作教学及读写整合课型的研究越来越多。

阅读和写作在建构主义理论下都是一种有意义的产品构建、修整和形成。学生通过阅读不同体裁、不同内容的语篇“认知产品”，学会在新的语境中进行产品创作。教师在引导学生阅读的过程中注意培养写作策略、写作技巧和写作语言等，使学生受到阅读文本的启发，从而产生强烈的写作动机，进而通过写作输出有意义的“产品”。

因此，阅读过程其实就是写作过程的模拟。学习者通过阅读，获取文本的认知图式、体裁图式和语言图式，为自己的写作过程架设了桥梁（朱建军2010）。而学习者的写作过程本质上也是对阅读过程的模拟。阅读与写作结合起来，加大了互动力度，可提高协同效应（王初明2010）。在高中英语教学过程中，教师充分引导学生对语篇进行深层次阅读，借鉴文本，积累写作所需的多方面知识和信息，如话题观点、写作结构与技巧、文本片段、核心语言等（戴军熔、郑春红，等2011），使阅读和写作的结合更加有效，更趋协同。

外语学习是以使用他人语言的方式表达自己思想的过程，必定离不开模仿（王初明2012）。大量的研究和实践证明，模仿是语言学习的一条十分有效的途径。教材中的阅读材料体裁多样，话题贴近学生生活，文本难度适宜，是学生互动模仿的最佳范例之一。本文试图通过协同理论探讨阅读与仿写相结合的教学方式。

二、高中英语读后仿写教学存在的问题

写作中“写什么，为何写，怎么写”是对写作的主题语境、写作意图和语言风格的研究。在读后仿写教学活动开展过程中发现，教师和学生在主题语境、写作意图和语言风格方面存在如下问题。

（一）仿写任务脱离阅读文本的主题语境

读后仿写在部分教师看来是一种针对原文词汇、句型和语法结构的操练，因此教师在阅读教学过程中主要关注词汇层面和句法层面的分析。在读后的写作部分，教师会设计词汇翻译与运用、句子翻译与运用等练习，以期达到全方位训练文本中的重点字、词、句的目的。这使读后仿写任务操练脱离了阅读文本的主题语境，文本涉及的具体情境、体裁和结构等整体信息，导致对培养学生的迁移创新能力失去了有效保障。语言模仿不能只是依靠简单、机械的语言重复或背诵，还应在互动中模仿。因为互动中的协同是全方位的。学生除了与语言使用协同之外，还要与语言使用的各种语境协同。互动能使这些语境变量与所学语言结构粘合起来（王初明2014）。

（二）仿写任务的写作意图不明确

画虎画皮难画骨。“骨（bones，skeleton）”表示精髓、精神、本质（essence，spirit，nature，etc.），即内在的东西。写作首先是作者用来传情达意的方法和手段，依据表达内容的不同，优秀的作者会选择最适合的词汇、句式、段落、篇章、文体，用文本的意义主线串联起来，使其表意最明晰。但是，因为教师在阅读教学过程中缺少对学生作者意识的培养，导致部分学生的习作空有华丽的辞藻，却因写作目的不明确，缺乏灵魂，无法打动人心。

（三）仿写任务与阅读文本的语言风格不一致

写作需要学生运用词汇、句型和语法遣词造句来完成。语言要求体现内容和思维。运用恰当的词汇表达想法，运用合适的句型突出重点，借助适当的修辞体现生动，这些都构成了一篇文本的语言风格。但是，部分教师在阅读教学过程中未能基于文本的主题和意义深入解读阅读文本的话题语言、功能语言、修辞手法等，导致学生仅掌握了语言的形式，而没有掌握语言的意义和文本的整体语言风格，造成写作输出的文本语言风格与阅读文本无法保持一致。

三、基于互动协同理论的读后仿写教学实例

王初明（2012）指出，“互动—理解—协同—产出—习得”是外语学习的有效路径。在外语学习过程中，一方与另一方的语言交互作用促使双方不断构建趋同的情境模式，认知逐渐趋同。语言学习效率的高低取决于语言理解和产出结合的紧密程度；两者结合产生协同效应，结合得越紧密，协同效应越强，外语学习效果也就越佳。这里说的“协同”是指所产生的语言与所理解的语言趋于一致，是语言输出向语言输入看齐，是由低向高拉平，缩小差距。要想使产出和理解协同，必须将两者结合，促其互动。创造条件以促进理解与产出互动，撬动拉平，强化协同，是提高外语运用能力和学习效率的不二法门（王初明2012）。

美国作家德尔文·G·舒伯特在Reading is writing 中指出，“教科书所编写的阅读课文是写作素材的集聚地，是语言现象的展示厅，是语法规则的剖析室，是文章体裁的示范本”（转引自杜建超，2018）。因此，可选取人教版高中英语教材中的课文，针对读后仿写教学中存在的问题，从主题语境、写作意图和语言风格三个方面运用协同理论，探索解决之道：关注整体设计，促进主题语境的协同；关注意义主线，促进写作意图的协同；关注文本信息，促进语言风格的协同。

教学内容是人教版高中《英语》选修7 Unit 2 Using Language 部分的阅读文本A Biography of Isaac Asimov——关于美国著名科幻小说家、科普作家艾萨克·阿西莫夫的传记类文学作品，属于人与社会主题语境下，文学领域的代表性人物或对社会有突出贡献的人物介绍这一主题内容。这篇人物传记采用“先总后分”的结构：第一段整体概括艾萨克·阿西莫夫的职业及其成就，用第一段的最后一句话总结艾萨克·阿西莫夫取得成就的关键性原因：an extraordinary imagination 和 an amazing mind，并按时间顺序记叙了艾萨克·阿西莫夫从出生到死亡的一系列事件。

文本解读是课堂教学的逻辑起点（葛炳芳2013）。怎么读、读什么决定写什么、怎么写。首先，传记类文体属于non-fiction，不同于一般性的故事类记叙文体，需要引导学生深度研读文本，进行多层次互动，整体把握主题语境；启发学生把握文本的写作意图，增强读者意识；引导学生关注文本的“功能语言”，如文本架构，特别是首段概括统领全文的特点、传记基本要素和时间顺序叙事等，以及表达与“人物介绍”有关的“话题语言”，如同位语结构、定语从句结构、强调句结构等。在此基础上，逐步引导学生建构一篇符合传记类文体基本框架结构、记述/叙事目的明晰、语言风格特征到位的文本。

（一）关注整体设计，促进主题语境的协同

《普通高中英语课程标准（2017 年版）》（以下简称《课程标准》）提出，“所有的语言活动都应该在一定的主题语境下进行，即学生围绕某一具体的主题语境，基于不同类型的语篇，在解决问题的过程中，运用语言技能获取、梳理、整合语言知识和文化知识，深化对语言的理解，重视对语篇的赏析，比较和探究文化内涵，汲取文化精华”（教育部2018）。读后语言输出活动设计的第一要素是紧扣阅读话题，其次是学生对于讨论的主题的熟悉程度及其兴趣激发。因此，阅读和写作相结合需要做到主题语境的统一（葛炳芳2018）。

在课程整体设计中，教师可安排围绕主题语境的语篇感知、语篇解读和语篇操练等环节，将学习内容有序整合。具体如下：

Pre-class：

a. Students search the internet or the library for the biography of one of their favorite writers，scientists，actors，sportsmen etc.

b. Students use several biographical facts to make a riddle，making preparations for the game“Guess Who?”

Pre-reading：

a. Teacher presents some basic biographical facts of herself to let the students guess who is the person.

b.Play the game“Guess Who?”

Pre-writing：

a. Teacher employs the biography of Ronald William Howard to practice the key expressions and sentence structures.

b. Students employ the key expressions and sentence structures to practice orally and briefly.

While-writing：

Students write a biography of their favorite writers，scientists，actors，sportsmen etc.

协同与内容吸引力有关（王初明2010）。语言的能力体现在内容的表达上，与外供的内容相比，在交际意愿的驱动下，学习者自主创造的内容更易与语言能力发展融合，从而促进语言的准确、流利使用（王初明 2014）。因此，教师可安排学生课前搜索并整合喜欢的人物传记介绍材料，梳理并简单编写“猜猜我是谁”游戏的题面。在导入环节，让学生运用自主编写的材料，进行“猜猜我是谁”游戏，从而进入主题情境；在阅读环节，让学生运用阅读文本中的功能语言和话题语言完成课外人物传记类文本填空，并尝试运用这些语言以传记体的形式描述喜欢的人物，将语言与文本语境紧密结合起来；在写作输出环节，让学生结合课前搜索材料及阅读文本的结构和语言支架，仿写一篇人物传记。虽然读写任务与阅读文本在主题语境话题上保持高度一致，但内容是半开放性的，需要学生自主创造，这使得课堂互动更具生成性和创造性，有利于提高主题语境的协同效果，激发学生的交际意愿，进而帮助他们探究文本主题意义，从而进行多层次的深度阅读。

1.与文本互动，提炼体裁要素

进入阅读环节，让学生快速浏览文章标题——A Biography of Isaac Asimov，确定文本体裁——a biography，并预测传记类文本的基本要素。

【教学片段】

T：What do you expect to learn in this passage?Or，what do you think is the most essential elements in a biography?

S1：The birth and death information.

S2：The major events happened in his life.

S3：Nationality...and marriage.

S4：I think the qualities of that person should also be included.

T：That’s a very good point.

让学生持续默读课文，运用思维导图（见下页图1）工具，自主概括、整合传记类文本的基本要素。《课程标准》指出，“英语学习活动设计中知识结构化过程要有有效的导引工具和方法”（教育部2018）。大量的研究和实践表明，思维导图可以帮助学生整合零散的信息，梳理文本结构，提升语篇理解能力。

2.与同伴互动，解读文本结构

进一步引导学生阅读课文，梳理文本细节内容，获取艾萨克·阿西莫夫主要生平事迹的信息，并用思维导图进行整合。在学生归纳出文本结构后，用问题链引导他们思考并讨论以下问题：

（1）In what order was this passage arranged?

（2）Were all the elements in the biography arranged in the above order?

（3）Based on the above two questions，what do you think of the structure of the text?

此时，学生会发现全文“先总后分”的结构，除首段之外，按照时间顺序记叙了艾萨克·阿西莫夫的一生。

（二）关注意义主线，促进写作意图的协同

《课程标准》指出，“学生对主题意义的探究应是他们学习语言的最重要的内容，直接影响其语篇理解的程度、思维发展的水平和语言学习的成效”（教育部2018）。如何引导学生深刻理解文本内涵及意义是达成写作意图协同的关键。写作的目的是向潜在的读者传递事实、观点、情绪/情感、想象等（葛炳芳 2013）。因此在这个阶段，可引导学生关注全文的意义主线，关注写作动机，培养他们的读者意识，并传达写作是有目的的行为。

在梳理了文本结构后，教师可引导学生阅读第一段，寻找全文的核心主题句，提炼主题词，如 an extraordinary imagination 和 an amazing mind 等。在学生概括了艾萨克·阿西莫夫生平事件所展现的品质之后，教师可追问：“Why did he receive such a fame?”将所有的品质概括起来，归结为an extraordinary imagination 和an amazing mind（见图2）。

图2

文本结构的思维导图在这一步产生了变化，原本看似零散且没有联系的信息被整合起来了。全文看似用时间顺序记叙了艾萨克·阿西莫夫的一生，但不难发现，作者侧重选取了艾萨克·阿西莫夫浩渺人生历程中最能体现其性格品质的生平事件，希望借由艾萨克·阿西莫夫的非凡成就让读者感受人物的独特魅力和精神品质。

通过以上与文本、与同伴、与作者的互动，学生逐步感知了传记类文本的篇章结构、写作要素，同时通过教师的一系列追问，感受到了传记类文本选择叙事材料的独具匠心，明确了写作意图的重要性。此时可安排学生进行第一次写作活动：根据课前搜集的资料，明确写作意图，提炼核心品质，建构文本结构，确定写作要素，有侧重地选择事件。

（三）关注文本信息，促进语言风格的协同

语言风格是指语言体系本身的特点和语言运用中各种特点的综合表现（杜建超2018）。借助文本结构思维导图，教师可让学生寻找文本中关于人物传记的话题语言和功能语言。

Read the text and find words and expressions and key structures in the text while describing the life events of Isaac Asimov and fill in the table.（见下表）

【设计1】

引导学生关注以上遣词造句的方式在表达信息中产生的作用和功能。在学生初步感知了语言特色后，引导他们操练，并搭建写作支架，使他们能仿写出与原文语言风格协同的文章。

【设计2】

Analyze and practice the useful structures.

分析文本中的重点词汇和句型，并进行简单操练。

1.朗·霍华德（Ronald William Howard）是美国的电影导演、制作人及演员。他不仅有惊人的智力，能够对剧本里每个角色都有全面的解读，而且有着出众的想象力，能够以别具一格的方式讲述故事。

学生1：Ronald William Howard was an American film director，producer，and actor. He had both an amazing mind with which he searched for thorough explanations of each character in the scripts and an extraordinary imagination that gave him the ability to tell stories in creative ways.

2.最初，他只被认为是一个有天赋的，曾在两部电视情景剧（sitcoms） 中扮演过引人注目（high-profile）角色的童星。直到1977 年他执导了自己的第一部电影《侠盗猎车手》（Grand Theft Auto），他在导演方面的天赋才显露出来。

学 生2：Originally，he was just regarded as a gifted child star having played two high-profile roles in television sitcoms. It was not until 1977 when he directed his first film Grand Theft Auto that his talent for directing became obvious.

3.在之后的生涯中，他努力导演了大量的成功电影。在他那些最富盛名的作品中，有一部获奖的电影叫作《美丽心灵》（A Beautiful Mind）.

学生3：Later in his career，he strove to direct a large quantities of successful films. Among his most famous works，one for which he won an award was A Beautiful Mind.

4. 这部影片大致是以John Forbes Nash，Jr.坎坷的一生为原型的，他是美国著名的数学家，因其在博弈论（game theory）方面作出的重大贡献而获得了诺贝尔经济学奖。

学生4：It was loosely based on the challenging life of John Forbes Nash，Jr.，a famous American mathematician who won the Nobel Prize in Economics for his fundamental contributions to game theory.

【设计3】

Students practice orally introducing their favorite writers，scientists，actors，sportsmen etc in a group，using the key expressions and sentence structures.

学生通过以上与文本、与同伴的互动，不断回看原文，产生了有质量的深度阅读，同时对文本语言进行迁移训练，进一步推动了对文本语言风格的深层次理解，使后续仿写的语言风格与这一阶段的阅读输入产生拉平效应，达到语言风格的协同。学生最后产出的作品摘录如下：

Liu Cixin a Chinese computer engineer and writer who wrote 13 books that are almost sci-fi stories.He has both an extraordinary imagination that gave him the ability to explore the future world and an amazing mind with which he searched for thorough explanation of the problem of limits in a philosophical way. He was born on 23 June 1963 in Yangquan，Shanxi，where Liu’s parents worked in a mine. Among his most famous works of sci-fi，one for which he won an award was The Three-body Trilogy，three novels about the invasions of an alien civilization and how different camps on Earth cope with it.Much of The Three-body Trilogy was loosely set during 1966—1976. However，it is not cultural difference that makes Liu’s writing extraordinary.

（四）与读者互动，评价促进习得

读时要关注作者，写时要关注读者，这样才能换位思考，更好地达成协同（葛炳芳2018）。在学生完成写作之后，教师要创设机会使学生与读者互动。可在课后设计一次“我最喜爱的人物”作品展，并设计同伴互评表，让更多的“读者”参与进来，投票选出最佳作品。因为有课后展示，学生对于写作任务更加认真，通过同伴互评，能进一步发现问题，从而修正自己习作中的问题。

结语

英语教学中活动任务的设计必须既有核心的关注点（如语言、信息理解、听力或阅读技能点训练等），又有综合的视野（任何任务都涉及内容、思维和语言等多个方面的综合活动，不可能单独存在）（葛炳芳2013）。本文虽然从主题语境、语言风格和写作意图三个方面实践了协同理论，但在实际操作过程中，很多环节仍有相互交织的情况。

写作是一个由浅入深、由易到难、由简到繁的训练过程，绝不能一蹴而就。在高中英语阅读教学中，教师应关注语法图式、词汇图式、话题图式、题材图式、体裁图式、文本解读图式和文本创造技巧图式等。启发、诱导、点化学生在反复接触和应用语言的过程中内化语言知识，逐步体会和感知语言的规律性，培养学生探索、思考、创新的能力（陈俭贤2010）。