线上线下混合式教学模式下的读后续写实证研究

高 翔

引言

我国正处于教育信息化高速发展时期，大数据、云计算、人工智能、虚拟现实等信息技术正以其革命性的力量重塑教育生态。《普通高中英语课程标准（2017 年版）》指出，教师要根据信息化环境下英语学习的特点，科学地组织和开展线上线下混合式教学，丰富课程资源，拓展学习渠道（教育部2018）。

读后续写自2016 年作为新题型首次出现在浙江省高考英语试卷中，作为既重输入又重输出的双重载体，近年来愈发为研究者和广大教师所关注。提升学生的读后续写能力，不仅能发展学生的读写能力，还能锻炼其语篇意识和思维品质，进而发展其核心素养（贺佳欣2019）。

为此，本文从线上线下混合式教学模式出发，结合教学实例，通过分析实验数据，探究该模式下的读后续写课型的教学范式。

一、文献综述

（一）线上线下混合式教学模式

线上线下混合式教学模式融合了传统教学和网络教学的优势，强调利用信息技术创造理想的学习环境（秦枫、郎曼，等2019），其核心是强调学生的主体地位与教师主导作用的有机统一，关注二者的自主性和创造性（王凯2015）。教师可根据不同情境、不同问题和不同要求，采用多样化的教学策略和技术手段，开展多维度教学（郭丽萍2018）。该模式对于提升学生的自主学习能力、思维品质和综合语言能力均有积极作用，能够促进高中英语教学质量的提升，进而培养学生的英语学科核心素养（郭丽萍2018）。

（二）读后续写及其理论基础

读后续写题目形式通常为从文本中截留一篇不含结尾的材料，要求学生读后续写结尾。其理论基础为协同效应。皮克林和加罗德（Pickering&Garrod，2004）指出对话是人类交流的最自然方式，其中蕴含语言的习得，而协同是保障人际对话顺利进行的关键因素。人与人在对话时，一方会对另一方所处的情景模式形成动态概念，对话双方通过不断协调、配合、重复自己或对方的语言结构，构建趋同的情境模式，从而理解对方说话的意图（贺佳欣2019）。基于以上理论，我国学者王初明（2012）指出，协同即所产出的语言与所理解的语言趋于一致的过程，理解与产出结合得越紧密，协同效应就越强，学习效果就越佳。读后续写任务要求学生不仅要充分理解阅读文本，把握文本主题语境，剖析作者的情感态度，还需注意在过渡和衔接方面保持与作者一致的语言风格、文章结构和情节的延续。在此基础上，学生要发挥思维能力，与阅读材料和作者充分互动，创造性地模仿和使用语言，将理解与产出紧密结合，从而提高学习效率。

（三）研究现状

线上线下混合式教学模式下的英语教学研究尚处于起步阶段。张欣、田雨鑫（2019）研究了线上线下混合式教学模式对大学英语写作教学的影响，指出该模式的应用在提升学生英语思维能力、写作水平和语言逻辑方面有一定的积极作用。苏涛涛（2019）探讨了将线上线下混合式教学模式运用于大学英语教学的优势，提出了如开设微课课堂、开展口语实践活动、构建团队协作模式、应用多元评价等途径。何霞、雷霞（2019）将线上线下混合式教学模式应用于高职英语课堂，指出通过制作微课视频、采用任务教学法、做主客观测试题等手段提升教学成效和学生成绩。上述研究对如何将线上线下混合式教学模式应用于英语教学在一定程度上为教师提供了范例，但其采用的方法多为基于对个别课堂活动的分析讨论或粗略的实验描述，没有完整地阐明应如何将该模式应用在某一课型中，或缺乏完整实验数据的支持。文中结合完整、具体的教学实验和教学实例，将线上线下混合式教学模式运用到高中英语读后续写教学中，探讨其对学生写作学习效果的影响。

二、实验设计

受客观条件的限制，实验中采用准实验设计方法，实验组采用线上线下混合式教学模式实施读后续写教学，对照组采用传统方法（学生写作—教师批改、反馈）进行读后续写教学。准实验如图1 所示：

图1：准实验图示

（一）实验对象

参加本次研究的是学校2018 级高中一年级的两个班，每个班级分别有21 人。实验组为作者所任教的班级，对照组为该年级的另一个平行班。

（二）实验材料

实验前和实验后对比了高中一年级第一学期期末考试和高中一年级第二学期期末考试的作文单项成绩，并使用SPSS 软件对写作成绩进行了独立样本T 检验。

（三）实验过程

完整的读后续写过程涵盖阅读、写作、评价与修改四个环节（贺佳欣2019）。线下模式主要应用于导入和阅读环节。为了帮助学生更好地进入新课的学习，在导入环节，教师帮助学生激活关于新课主题语境已有图式，激发他们的学习兴趣，使其作好语言知识的储备。随后，在阅读环节中，教师引导学生通过扫读识别文章体裁。在随后的文本分析过程中，帮助学生回忆记叙文的六要素（环境、角色、情节、叙述顺序、视角、主题），并结合文本提取、理解细节信息。线上模式是将批改网（www.pigai.org）应用在写作、评价和修改环节。在写作环节，教师引导学生基于对六要素的分析合理发挥想象，同时在情景和语言表达等方面实现与前文的协同。随后，通过同伴互评和教师点评，帮助学生意识到自己作品的优点和不足，集思广益，取长补短。最后，学生结合课上所学知识及系统点评的结果对自己的习作进行反复修改，在主动学习的过程中逐步完善习作，提升自己的读后续写能力。

（四）教学实例

教师将结合一堂具体的教学实例（T-Rex Window，来自《英语学习》），分析线上线下混合式教学模式在读后续写课型中的应用。

1.文本分析

文本体裁为记叙文，题目为T-Rex Window，叙述了学生乔治（George）早上起床后听到恐龙叫声并看到霸王龙的情景，以及与母亲就此展开的对话。文章按照时间进行顺叙，以乔治梦醒起床为开端（exposition），之后听到恐龙的叫声、透过窗子看到恐龙、与母亲的对话、离家上学（rising action），在乔治出门后再次听到叫声的反应处（climax）戛然而止。其间对两个主要角色进行了动作、心理、语言、神态、感官等方面的描写。该文本的主题和人物身份的设定符合高中生的年龄特点，篇章长度和语言难度适中，趣味性强，容易引发学生的兴趣，让学生有话可写。同时，文本清晰地交代了人物、事件的开端、矛盾冲突及发展，并在高潮处停止，主线清晰，情节连贯、紧凑，为学生创造了充足的想象空间。

2.教学目标

通过学习本课，学生能够：

（1）运用思维导图习得、建构与主题语境相关的语言形式。

（2）利用文本已知线索进行角色分析。

（3）运用心理、语言、动作、神态、感官等描写手法刻画人物。

（4）掌握记叙文的六要素，并运用其为文本创造出协同合理的结尾，完成续写。

（5）结合自评、线上评价、同伴互评和教师点评的结果修改习作，提升写作水平。

3.教学设计

（1）导入（Lead-in）。

教师向学生解释课堂任务——续写一篇有关恐龙的短文。并提问：

A.Which period do dinosaurs live in?

B.What is Jurassic World like?

C. What scenery or landscape can you see in Jurassic World?

D. How would you feel if you lived in Jurassic World?

同时，为帮助学生有效地激活已有图式，教师通过大屏幕呈现侏罗纪时代的图片（如该时期的生物、地形地貌、自然环境等）为学生创设情境。随后，教师引导学生利用思维导图对所给答案进行归纳（如图2），从词义范畴和构词的角度帮助学生建构新、旧图式之间的联系，培养学生的学习策略。

图2：语言形式思维导图（粗体字为新授词条）

（2）阅读（Reading）。

阅读活动的目的主要有两个：一是帮助学生理解文本信息。其中既包含文本细节信息，又包含记叙文的六要素，如环境、角色、情节、叙述顺序、视角、主题等。二是帮助学生利用文章线索分析、推理出续写思路和线索。

首先，教师请学生浏览全文，讨论得出文章的体裁——记叙文。之后，教师带领学生复习已学过的记叙文的语篇特征（环境、角色、情节、叙述顺序、视角、主题等），见图3。

图3：记叙文的六要素

在学生明确了各个要素的含义后，教师要求学生细读文章，找出该文本的六要素分别是什么（如图4）。通过研读文本及小组讨论，学生不难得出故事以时间顺序展开，作者采用了第三人称全知视角，记叙了主人公乔治（角色1）在家中（地点）的一段经历。乔治因梦到恐龙而被惊醒（时间，exposition），起床后听到恐龙的叫声、看到恐龙、与母亲（角色2）发生争论、离家上学（rising action），出门后再次听到叫声（climax）。从情节上看，续写部分须包含climax，falling action 和resolution。由于情节不完整，文本的主题也随之缺失，留待续写。

图4：文本信息梳理

接下来，教师提出如下问题，引导学生分析人物：

A. What personality features do the characters have? In what ways are these features unveiled to readers?

B. Judging from the text，why do you think George dreamed about dinosaurs?

通过讨论问题A，学生发现乔治的性格特点包括理性（通过心理活动描写体现）、胆小（通过动作、语言、感官描写得出）、懂礼貌（通过动作描写得出）；母亲性格则较为专横和急躁（通过语言描写得出）。对于问题B，文中共有三处线索，分别为乔治梦见恐龙，母亲责备乔治沉迷于与恐龙有关的电影，以及乔治内心对看恐龙电影和玩恐龙游戏的回想。通过这些细节，学生可推测出乔治对恐龙有浓厚的兴趣。通过分析、推断上述问题，学生能够更准确地把握人物的性格特征，为续写打下良好的基础。

（3）写作（Writing）。

在该环节中，教师引导学生利用已知线索和方法，通过想象进行续写。首先教师带领学生回顾故事情节：文本截至高潮之前，即乔治转过头见到的情境。之后向学生提问：

A. Do you have any questions triggered by this end?List them out if you do.

B. Can you categorize your questions based on the narration paradigm（见图3）?

图5 展示了学生可能会提出的一组问题，而每个问题又可能对六要素中的一个或几个产生影响，进而影响续写的发展。例如，问题1—3 及5 可能导致新人物（character）的出现，问题6 可能涉及环境（setting）的变化，所有问题又都会推动情节（plot）的发展，进而赋予故事特定的主题意义（theme）（问题7）。

图5：续写问题链

梳理了文章的发展方向后，学生正式进入写作环节。教师在批改网上设定好统一的写作要求和起止时间，要求学生进行在线写作，由此提升其竞争意识和写作效率。学生完成写作并提交后，系统将习作与标准语料库进行映射对比，提供词汇、语法、表达、篇章等方面的实时在线反馈，并给出分数。

（4）评价与修改（Evaluation&Modification）。

首先是互评环节，教师对不同分数段的习作进行分层抽样，引导学生依据评价标准（见表1）进行评价，并给出修改建议。在这一过程中，不同层次的学生可以参考他人的写作思路，通过同伴学习取长补短。

表1：评价标准（改编自浙江省高考英语读后续写题型评分标准）

随后，学生依据教师的点评范例，结合批改网给出的反馈建议及所学知识对自己的习作进行多轮修改。在此过程中，教师向学生提供必要的帮助。学生的每一轮修改可关注一个特定的方面。例如，首轮修改侧重文段构思：环境、人物、情节、视角、叙述顺序和主题表达等方面与前文的协同性和合理性。二轮修改侧重用词、语法及语言的连贯性等，从而在不断修改的过程中取得进步。

（五）实验结果

实验前独立样本T 检验结果（见表2）显示，实验前A 班（对照组）和B 班（实验组）作文成绩没有显著性差异（t＝0.101，df＝40，P＞0.05）。

表2：实验前独立样本T 检验结果

实验后独立样本T 检验结果（见表3）显示，实验前A 班（对照组）和B 班（实验组）学生作文成绩有显著性差异（t＝－4.582，df＝40，P＜0.05）：使用线上线下混合式教学模式的B 班学生的作文成绩显著高于没有使用该模式的A 班学生（MD＝－1.93）。

表3：实验后独立样本T 检验结果

三、讨论与启示

实验证明，线上线下混合式教学模式下的读后续写教学有利于提升学生的写作能力。结合日常教学观察和分析，线上线下混合式教学模式下的读后续写教学具有如下优势：

（一）有利于发挥学生的主体作用

线上线下混合式教学模式结合了传统课堂与信息技术手段的优势，既发挥了学生的主体作用，充分体现了学生的主动性和创造性，又不妨碍发挥教师的主导作用（秦枫、郎曼，等2019）。在线上线下混合式教学模式下的读后续写教学中，教师着力发挥了这一优势。例如，在教学实例的导入环节中，为收集学生对问题的答案，首先请学生通过手机登录交互网络平台将自己的答案以投票的形式提交，让词汇即时呈现在屏幕上，随后教师引入新授词块。相较于传统的“头脑风暴”活动，交互网络平台可以同时检测学生对词汇音、形、义的掌握，同时为每个学生提供了平等参与课堂活动的机会，避免了部分学生因不愿当众表达而不参与课堂活动的缺憾，提升了学生在课堂中的主人翁意识。随后教师进行补充，将学生的答案进一步完善，同时以学生已有的知识图式为基础，更加方便学生把握知识的内在联系。

（二）有利于发展学生的思维品质

思维品质在《普通高中英语课程标准（2017年版）》中被确定为“学生通过英语学科教育必须发展和提升的重要核心素养”（梅德明、王蔷2018）。英语学习中的思维训练可分为观察、比较、分析、推断、归纳、概念建构、批判性思维与创新思维（梅德明、王蔷2018）。线上线下混合式教学模式为发展学生思维品质提供了平台。例如，在导入环节“头脑风暴”活动之后，教师在引出新授词汇时借助思维导图软件，帮助学生在激活已有图式的同时习得新图式，通过观察词形变化，比较新、旧词条之间的联系，建构新授词条的图式，使知识有序化、直观化、条理化。再如，在阅读环节中，学生得出人物性格特点的过程是对文中已有的线索进行分析推理、判断的心智活动的过程；在写作环节发展故事情节、进行续写的过程中需要归纳已有线索，同时利用已有文本创造出与其协同一致的新文本；在评价与修改环节中，教师引导学生根据批改网基于语料库映射给出的反馈和已学的相关知识对他人及自己的作品进行评价，学生通过阅读他人作品，比较得出自身的优点与不足。同时，学生根据教师所给的评价标准对作文提出质疑，并利用现有资源进行求证，即批判性思维过程。

（三）有利于建立多元反馈机制

由于批改网是基于现有语料库，通过映射进行批改和评价，所以无法完全准确地指出学生习作的错漏之处。因此，需要教师即时指导和评价，由此建立起包括在线批改、教师批改、同伴互评、自评四位一体的线上线下多元反馈机制，从而促进学生的写作主体意识、监控文章质量的自我意识、掌握写作技巧的主动性和学习策略意识（徐莎莎2017）。

结束语

本文立足于教育信息化背景下的线上线下混合式教学模式，梳理了其研究现状，同时采用实证研究的方式，结合读后续写具体教学实例，探讨了该模式对高中英语读后续写教学的作用和优势。由于条件所限，被试全部来自自然班级而非随机抽样，而且仅能将该模式应用于读后续写一种课型。上述问题留待同行专家学者和广大教师进一步探讨。