天津市高中学生英语阅读动机研究

任志前 杨乃玥 陈平平

引言

阅读是人们获取信息的主要渠道之一，对于大多数英语学习者来说，阅读是他们不可或缺的一种能力（Grabe&Stoller 2005），广泛的阅读对于提高外语学习者的整体语言能力至关重要（Day &Bamford 1998；Mason&Krashen 1997）。同时，阅读被广泛地认为是一个复杂的过程，它由多种个体因素形成，其中包括动机。动机通常被定义为一种激发、指导和维持行为的内部状态（Woolfolk 2001）。在第二语言学习中，动机被认为是衡量人们学习成绩的有力指标（Gardner 1985）。一些实证研究发现，学习动机越高，学习时间越长，语言熟练程度就越高。为了明确学习者学习语言的动机结构，研究者进行了大量的研究。

随着动机研究的不断发展，越来越多的研究者认为学习者学习语言的动机可以具体到特定领域（domain-specific）。基于一般性的学习动机理论，研究者开始具体研究学习者在阅读活动中的动机构成。

一、理论依据

阅读动机可以体现个体在阅读活动中的目标和信念，它会影响个体阅读活动中的选择、参与及阅读的持续性（Wigfield&Guthrie 1995）。内在动机、外在动机和自我效能理论为构建阅读动机模型提供了理论基础（Wigfield&Guthrie 1997）。在研究了学习者的一般动机和阅读动机之后，威格菲尔德和古思里（Wigfield &Guthrie）通过阅读动机问卷（MRQ）进一步明确了个体的第一语言阅读动机结构，其中包括四个维度：阅读效能、内部动机、外部动机和社会因素（见下图）。这一阅读动机结构也在后续的实证研究中被多次采用和验证（Mori 2002；唐炜2004；陶战勇2008）。

第一语言阅读动机构成

根据威格菲尔德和古思里的理论，阅读的内部动机衡量了阅读者对某个特定阅读主题的兴趣程度及他们享受阅读过程的程度。阅读的外部动机是指由一些外部激励所产生的阅读动机，如一个人在阅读方面的成功获得某种认可的满足感、对教师及同伴对其阅读中的积极表现产生良好评价的渴望等。阅读效能是指一个人在阅读中获得成功的信心，或因掌握文本中复杂思想而得到的满足感。威格菲尔德和古思里将社会因素也添加到阅读动机结构中，认为阅读活动可能受到某些社会因素的激励。

阅读量不够、阅读能力差常常被认为是提高外语学习能力的主要障碍。受到威格菲尔德和古思里第一语言阅读动机理论的启发，研究者们开始将目光聚焦于外语学习者的阅读动机。在中国，人们对如何合理地提高学生的英语阅读理解能力进行了大量的研究。一些实证研究表明，通过广泛阅读，语言学习者能提高他们的阅读理解能力和阅读流利度。但现有研究对于英语学习者在阅读中的动机因素，如他们对阅读的态度、阅读的目的、阅读材料类型的选择和阅读频率等因素很少涉及。另外，中学生作为英语学习者，在我国是一个庞大的群体，但对中学生英语阅读动机的研究尤其是实证研究很少。因此，本研究是相当有必要的。

二、研究目的与设计

本研究针对中学生英语阅读动机中的一些基本问题进行，目的是希望能为研究人员及致力于使学生更专注于英语阅读的一线英语教师提供有价值的数据和信息，为英语教学特别是英语阅读教学提供启发和帮助。

（一）研究问题

本研究涉及三个研究问题：

问题一：高中男、女学生的英语阅读动机是否存在显著差异？

问题二：不同年级学生的英语阅读动机是否存在显著差异？

问题三：不同阅读动机水平的学生之间是否存在显著差异？

（二）研究对象

本研究以天津市南开中学、天津市第四十五中学和天津外国语大学附属中学这3 所学校高中三个年级共三千多名学生为研究对象。其中绝大多数学生年龄在16 到18 岁之间。英语是他们日常主修的外语科目，在课上和课下，他们都要进行大量的英语阅读。

（三）研究方法

本研究采用定量研究与定性研究相结合的研究方法。通过问卷调查收集定量数据，并借助SPSS软件对数据进行统计分析。研究人员以访谈的形式获取定性数据，并对其进行转录和分析。

本研究采用日本学者莫里（Mori，2002）设计的EFL（English as Foreign Language）阅读动机调查量表来评估学生阅读英语材料的动机。

本研究的调查问卷根据威格菲尔德和古思里的阅读动机问卷（MRQ）设计且有所改动，以适用于我国的外语学习者。调查问卷共包含26 个题项，分别从阅读的内部动机（intrinsic）、阅读的外部动机（extrinsic）、阅读重要性（importance）和阅读效能（efficacy）四个方面评估研究对象的英语阅读动机。通过阅读内部动机评估了解受试对阅读的兴趣、参与阅读活动的程度、规避阅读中的困难及对阅读中所遇到挑战的态度。通过阅读外部动机测量了解受试的工具性阅读取向；通过阅读重要性评估了解受试将阅读视为一项重要活动的程度；通过阅读效能测试了解受试对于顺利完成阅读任务的信心。

采用李克特量表对问卷数据进行统计，问卷中每个题项的答案均有5 个：“肯定不同意”“不同意”“不确定”“同意”“肯定同意”。为了便于学生准确理解每一个问题，研究人员将原始的EFL 阅读动机调查量表翻译成中文，并向受试提供了该量表的英汉双语版本。

访谈是应用语言学研究中广泛应用的一种实证方法。本研究采用访谈作为问卷定量工具的补充。为了营造一种让被采访者感到放松、愿意更详细地回答的氛围，研究人员采用了一种半结构化的访谈模式。根据研究需要，对于学生访谈所包含的所有问题均基于威格菲尔德和古思里的阅读动机问卷（MRQ），该问卷评估了学习者阅读动机的11个组成部分，即阅读效能、阅读挑战、避免阅读、审美享受、阅读兴趣、阅读重要性、为被认可而阅读、为成绩而阅读、阅读的社会原因、顺从性阅读和竞争性阅读。

三、研究过程

2018 年3 月对受试进行了EFL 阅读动机问卷调查。研究人员在同一周内向研究对象同时发放问卷。为了保证研究数据的质量，要求所有学生在课堂上完成问卷并在离开教室前上交问卷。学生被告知问题的答案没有正确或错误之分，并被鼓励诚实地作答。最终所有问卷均被收回。个别问卷由于所答信息不完整或无效被排除在数据分析之外。

研究人员在调查问卷收集一周后进行了随机抽样访谈。参加访谈的学生均为参与问卷调查的学生。半结构化访谈很像研究人员和被访谈者之间的非正式谈话，每次访谈持续10 分钟左右。研究人员向被采访者承诺，在采访中收集到的数据仅用于研究，从而记录了被采访者在他们允许的情况下对问题的回答。

对收集到的所有数据，采用SPSS 13.0 进行统计分析。在对数据进行分析之前，对其中一些问题的答案进行了反向编码，因为问卷中这些问题的措辞都是否定的。这样做之后，问卷的高分将会反映积极的阅读动机，而低分将会反映消极的阅读动机。

对所有学生样本的英语阅读动机数据进行描述性统计（平均值、标准差）。通过Cronbach’s Alpha测算本研究所用问卷的信度，得分为0.87，说明该问卷的信度在合理范围内。

对学生的问卷平均分进行正态性检验，Shapiro-Wilk test 测试SIG 值为0.476（＞0.05），证实了受试的阅读动机问卷平均分呈正态分布，这说明收集到的数据质量较高，具有良好的可信度，为后续的数据分析奠定了基础。

四、研究结果与分析

为了回答之前提出的研究问题，本研究主要采用独立样本t 检验和单因素方差分析（one-way ANOVA）作为统计分析方法。

（一）高中学生英语阅读动机的性别差异

研究者通过独立样本t 检验来分析男、女生的阅读动机差异。首先对比男、女生的阅读动机问卷平均得分（见表1）。

表1：Descriptive statistics for reading motivation of different gender groups

独立样本t 检验的结果显示，在阅读动机问卷调查中，男生的平均分与女生的平均分之间存在显著差异，[t（198）＝2.216，p＜0.05]。这一结果表明，女生（M＝88.57，SD＝6.352）与男生（M＝85.62，SD＝6.236）在阅读动机上存在显著差异（见表2），女生的阅读动机普遍强于男生。

表2：Independent samples t-test for gender difference in reading motivation

为了进一步说明受试在阅读动机上的性别差异，继续采用独立样本t 检验，分析男生和女生在阅读动机个体因子上的平均得分差异，结果见表3：

表3：T-test for gender difference on reading-motivational subscales

以上结果表明，在阅读内部动机这一维度上男女生之间出现了显著差异[t（198）＝2.987，p＜0.05]，女生在阅读内部动机上的平均得分（M ＝3.54，SD＝0.443）明显高于男生（M＝3.25，SD＝0.580）。在其他几个阅读动机的维度上没有发现显著的性别差异。

（二）高中学生英语阅读动机的年级差异

接着采用单因素方差分析（one-way ANOVA）的方法来分析不同年级的学生在阅读动机上的差异。三个年级学生的阅读动机问卷平均得分见表4。

表4：Descriptive statistics for reading motivation of different grades

通过数据分析发现，三个年级的学生之间没有显著的阅读动机上的差异[F（2197）＝872，p＞0.05]。描述性数据显示，按年级划分的三组样本中，高二年级学生的问卷得分最高（M=89.05，SD＝5.248），其次是高一年级学生（M＝87.80，SD＝6.626），高三年级学生的阅读动机水平平均得分最低（M＝87.74，SD＝7.158）。然而，这三个组中任意一个组的英语阅读动机水平都没有明显不同于其他两个组（见表5）。

表5：One-way ANOVA for grade difference in reading motivation

具体到阅读动机的四个维度上，与其他两个年级组相比，高二年级学生在阅读内部动机（M＝3.55，SD＝0.446）和阅读重要性（M＝4.33，SD＝0.432）方面得分较高，而高一年级学生表现出较强的阅读外部动机（M＝3.86，SD＝0.473）。相比之下，高三年级样本组除了在阅读效能的维度上得分最高外（M＝3.27，SD＝0.591），在其他所有阅读动机维度上的平均得分都落后于其他两个样本组（见表6）。不过，单因素方差分析检验没有发现显著差异的存在（见表7）。

表6：Descriptive statistics for grade differences on reading-motivational subscales

表7：One-way ANOVA for grade differences on reading-motivational subscales

（三）不同英语阅读动机水平样本组间的差异

为了分析英语阅读动机水平不同的样本间的差异，研究人员根据问卷得分，将样本划分成三个不同的阅读动机水平组。借助统计软件将分数由高到低排列，得分超过93 分的学生被列入高阅读动机组；得分在92 至85 分之间的学生被列入中等阅读动机组；其余低于85 分的学生被列入低阅读动机组。

按照惯例，对三组样本四个阅读动机维度的平均分进行正态性和方差齐性检验，结果（p＞0.05）允许研究者进行方差的单因素分析。

接下来，通过采用单因素方差分析方法，分析三组不同阅读动机水平的样本在英语阅读动机各个维度上的差异。分析结果表明，在四个阅读动机维度上都观察到了显著差异（见表8）。

表8：ANOVA for differences among groups of different reading motivation levels

通过Post Hoc 检验的进一步分析发现，每组样本在阅读内部动机[f（2，197）＝54.102，p＜0.05]、阅读外部动机[f（2，197）＝108.885，p＜0.05]和阅读重要性维度[f（2，197）＝50.091，p＜0.05]上的得分均与其他两组显著不同。在上述所有维度上，高阅读动机组得分显著高于中等阅读动机组，中等阅读动机组得分也显著高于低阅读动机组。在阅读效能维度上，高阅读动机组和中等阅读动机组得分均显著高于低阅读动机组，但高阅读动机组和中等阅读动机组之间的得分差异并不显著（见表9）。

表9：Post Hoc Test for differences among students of different reading motivation levels

续表

综上，本研究对天津市三千多名高中学生的英语阅读动机进行了问卷调查，研究人员采用独立样本t 检验和单因素方差分析等方法对所收集问卷数据进行分析，从而回答了之前所设立的几个研究问题。主要结果及分析如下：

1.样本阅读动机的性别差异

独立样本t 检验结果显示，在问卷调查中，女生比男生表现出更强烈的英语阅读动机。两个性别组的内部阅读动机也存在显著差异。这一发现或许表明女生比男生更喜欢阅读英语文本，她们对英语阅读表现出更高的兴趣，因此在阅读方面会比男生体验到更多的乐趣和满足感。

2.样本阅读动机的年级差异

尽管对样本的英语阅读动机单因素方差分析没有发现显著的年级差异，但数据表明，高二年级学生更重视阅读任务，似乎更具有内部阅读动机；相反，高一年级学生表现出更强的外部阅读动机；高三年级学生的阅读效能在三个年级中最高。这样的结果可能意味着高一年级学生的英语阅读活动主要是由外部因素（如来自老师、父母，甚至同伴的压力）驱动的，而高二年级学生的英语阅读则更多地受到内在动力的驱动（如对英语阅读产生了更加浓厚的兴趣）。高三年级学生英语阅读动机最显著的特点是阅读效能高（更高的阅读效率及阅读英语文本时更强的自信心）。对其中一些样本的访谈为这一结论提供了支持。

学生甲（男）：英语阅读对我来说很重要，我需要努力提高我的阅读能力。这是因为我计划将来某一天出国，良好的英语阅读能力将帮助我在异国生活。

学生乙（女）：现在我意识到英文阅读很有趣。要学好英语，你必须熟悉那些讲英语的国家的文化。要学习英语文化，你必须阅读英语材料。我从英语阅读中学到了很多东西，有时我从中学到的知识甚至让老师都刮目相看！我真的很喜欢这种感觉，所以我偶尔去图书馆看英文书只是为了好玩。

学生丙（女）：现在大多数情况下，我都能读懂我所接触的英文材料。部分原因是我现在能认识更多的词汇。更重要的是，我认为我从我的老师那里学到了很多东西，老师告诉我们如何通过掌握主旨、根据上下文猜测单词的含义和分析难懂的句子来提高阅读效率。这些技巧对我们很有用。

甲是高一年级的学生。他声称英语阅读能力将有助于他将来在国外生活和学习。高二年级学生乙的陈述表明，她阅读只是因为她喜欢看英文材料。因此，甲、乙两个学生的描述符合本文之前的结论，即高一年级学生的英文阅读更多是由外部动机主导，而高二年级学生则是内部动机更强的英语阅读者。这可能是因为高一年级学生的阅读技能和水平还没有得到很好的发展，他们仍然无法享受英语阅读过程，他们的阅读主要是由诸如为了更好的成绩或将来出国的需要等目标驱动的，这些目标通常被划分为外部动机范畴。当学生升到高二年级时，情况就不同了。随着阅读能力的逐步提高，高二年级学生可以更流利地阅读英语文本，从而倾向于以阅读为乐。换言之，高二年级学生的英语阅读动机呈现出更强的内驱性。作为一名高三年级学生，丙的回答证实了本文对高三年级学生阅读效能最高的推断。一种可能的解释是，高三年级学生比高一、高二年级学生在英语阅读方面更有经验。他们在课堂上所接受的英语阅读技能的指导和阅读策略的培训，对于帮助他们提高阅读能力和阅读中的自信起到了非常重要的作用。

3.不同阅读动机水平学生之间的差异

单因素方差分析结果表明，在四个阅读动机维度上，三个不同英语阅读动机水平组之间的差异均达到显著水平，只有高动机水平组与中等动机水平组在阅读效能维度上的差异除外。这一结论也与部分学生的访谈结果基本吻合。学生丁被随机选作高阅读动机组的代表，她在问卷中的得分为101，而学生戊的得分为72，被随机选为低阅读动机组的样本。

学生丁（女）：嗯，我每天都读英文报纸、杂志、小说……随便什么。这已经成为我的日常习惯。就我个人而言，我阅读是为了消遣。另外，英语阅读对我有很大帮助。它扩大了我的词汇量，提高了我的英语口语和写作能力。如果有一天我出国，良好的阅读能力将使我更容易适应国外的环境。

学生戊（男）：我认为英语阅读不如练英语口语重要。因为人们更容易根据英语口语的流利程度来判断一个人的英语水平。阅读英语文本对我来说是很费时的，我常常要花很长时间才能理解我读到的段落的意思，所以我宁愿看一部有中文字幕的英文电影或者听一些英文流行音乐。通常，我的英语阅读仅限于课本。课本上的材料很少让我感兴趣，大多数都是老掉牙的故事，很无聊。

从访谈和数据分析中得出的结论表明，学生的英语阅读动机呈两极分化趋势：高动机水平的学生把英语阅读看作是满足内在兴趣需求、求知欲和个人发展的一种必要途径。因此，他们是自愿阅读的，他们的阅读效能也在持续的阅读实践中不断增长。相反，不情愿进行英语阅读的学生有较少的内在和外在的阅读动力，陷入了一个恶性循环：缺乏阅读动机可能导致他们阅读效能不足，而效能不足反过来会阻碍阅读动机的提高（袁永芳2002）。此外，在访谈中学生戊还将自己阅读动机弱的原因归结为缺乏令他感兴趣的英语阅读材料。这种说法应当引起教师的注意。

五、结论与建议

本文对三千多名天津市高中学生的英语阅读动机进行了调查研究。结果表明：（1）女生的英语阅读动机显著高于男生；（2）三个年级学生之间没有显著的英语阅读动机差异；（3）高阅读动机组学生的平均动机水平在四个阅读动机维度上均显著高于低动机组学生。这些发现为中学英语教学提供了重要的参考。

首先，男生的英语阅读动机明显低于女生的现象应该成为一线教师和研究者的关注点。通过对男、女生英语阅读动机差异的进一步分析，发现男生的内部阅读动机明显低于女生。因此，教师在日常教学中应通过设计有针对性的阅读任务和活动来培养男生对英语阅读的兴趣，鼓励他们更加主动地参与英语阅读实践。在此过程中，教师应提供持续的支持、监督和建议。

其次，不同年级学生英语阅读动机差异的研究结果表明，高一、高二年级学生在英语阅读中的阅读效能不足，而高三年级学生的英语阅读动机水平较低。这种现象提醒教师一方面要采取相应的措施，提高高一、高二年级学生英语阅读的能力和信心，另一方面要继续加强高年级学生对英语阅读的重视和参与。

第三，高阅读动机组与低阅读动机组之间的巨大差距提醒广大英语教师，提高低阅读动机学生的英语阅读动机水平应是未来教学中的重要任务。

针对本研究反映出的现实情况，以下建议：（1）内部动机是阅读者最持久、最有力的主动阅读动力来源（吕和发2004；袁永芳2002）。为了培养学生的内部阅读动机，可参照的做法是根据学生的需要为其提供适合的英语阅读材料（刘蕴秋1998；应惠兰、徐慧芳2001）；（2）教师在日常教学中要努力提高学生对英语阅读重要性的认识；（3）教师应创设情境，激发学生的英语阅读动力，如增加英语阅读活动的竞争性和趣味性；（4）学生应加强英语阅读练习，通过积累更多成功的英语阅读经验和英语阅读技巧来提高阅读效率（陈莉萍 2006；陶战勇2008）。

结语

本文采用定性和定量相结合的研究方法，对比分析天津市高中学生英语阅读动机的性别差异、年级差异和不同动机水平组之间的差异，发现学生的英语阅读动机存在显著的性别差异及高阅读动机组和低阅读动机组间的显著差异，并据此提出了相关的教学建议。因研究人员的水平和精力所限，本研究仍存在一些局限性。因此，建议今后的相关研究考虑以下问题：首先，希望研究者在未来的研究中考虑更多的动机理论和变量；其次，建议在条件允许的情况下增加样本数量，以避免调查结果可能存在的偏差；再次，需要通过进一步调查研究来明确样本的英语阅读动机与其英语阅读能力之间的关系；最后，建议研究者进行纵向研究，以评估样本英语阅读动机随时间的变化。