UbD理论在融合教育课程设计中应用研究

张 婷

（深圳市龙华区教育科学研究院附属小学 广东深圳 518110）

“因材施教”是一种基于个别化的教育理念，随着课程改革的开展，越来越强调以学生为中心的个别化课程设计，即根据学生的身心特征及教学需要来设计课程。在融合教育中，由于学生的身心特征存在较大的差异性，需要根据学生不同的需求来设计课程。尤其是对于有特殊教育需要的学生而言，以需求为导向来进行个别化教学设计是满足学生基本教育需要的前提。近年来，UbD理论被广泛运用于各科课程设计中，对于正处于探索阶段的融合教育而言，UbD理论对于融合教育课程设计也有着重要的启示。

一、UbD理论解析

UbD理论是由美国哥伦比亚大学教授Matighe 和Wiggins所提出的一种基于逆向的课程设计模式，是一种“重理解的课程设计”，这种理解主要从学生能否解释、解析、应用、迁移、同理和自我评估来进行考量[1]。不同于按教科书内容进行教学和活动导向的教学，UbD理论强调在设计课程时以学生能力为导向，即根据学生的需求来设计课程。UbD理论中的“逆向”并非指逻辑上的逆向，而是指课程设计环节的逆向。UbD理论是在确认课程目标即学生的培养目标的基础上来设计课程体系，强调在课程设计之初便须掌握最终要达成的目标，是一种目标、评量和方法相结合的系统的课程设计模式。UbD模式教案设计内容如表1所示[2]。

（一）阶段一：确认预期的学习结果。在这个阶段要从既有的课程标准出发结合实际的教学目标，确定学生所应该知道、理解和应有的能力。Matighe 和Wiggins 认为教学是达到目的的手段，只有有了清晰的目标，并在此基础上利用检验目标是否达成的评量手段，才能帮助教学者聚焦于教学计划上，引导教学者根据目标与评量方式有目的实施教学活动，进而提升教学成效。该阶段需要考虑：学生应该持续思考哪些问题？学生应该学会哪些知识和技能？所对应的既有目标和标准是什么？[3]在这些问题的基础上来确定预期目标。

表1 UbD教案格式表

（二）阶段二：确定证明学生达到预期学习结果的证据。这一阶段要确定评量学生是否已经达成期望学习结果的标准，设计与教学目标相契合的详尽的评量方式与评价标准。阶段二需要思考的问题是：对应期望的学习结果，评量的标准是什么？为了全面而客观评量学习成效，还需要搜集哪些方面的证据？评量方式是否包含阶段一中的所有要素？[3]其主要目的是通过评价标准引导教学活动的方向，保证教学效果。评量方式的确定需要紧接着在目标之后设定，以便将目标和活动紧密结合。UbD是一种重理解的课程设计模式，在评价时注重学生的理解，在评量时强调在实作任务中进行，看学生是否能够在实作任务中灵活运用所学知识。

（三）阶段三：设计教学活动。阶段三是设计学习经验及教学活动，在已确定的期望的学习结果和评量方式的基础上发展教学活动，确定活动及活动的顺序。在教学互动设计的整个过程中需要紧扣既定的教学目标。在此阶段需要考虑的问题包括：哪些活动和课堂教学可以使学生达到期望的学习效果并通过评量？如何安排教学顺序组织教学活动才达到最优的教学效果？该阶段的学习活动是否能够将目标和评量紧密连接起来？[3]在对这些问题进行思考的基础上进行教学活动的设计才能够促进教学目标在最大程度上达成。

二、我国融合教育课程设计的现状

近年来，随着融合教育规模的扩大，融合教育质量也得到越来越多的关注。在融合教育中，课程与教学是提升融合教育质量的重要环节。其中，由于特殊学生的身心特质与教育需求有着较大的差异性，融合教育课程设计成为了关注的重点和难点。从目前来看，我国融合教育课程的实施主要是通过课程调整的方式进行，进而满足有特殊教育需求学生的个别化教育需要[4]。这种课程调整是在普通课程体系的基础上进行的，多采用简化、替代、补救等方式进行[5]。但由于特殊学生的身心特征和教育需求存在较大的差异性、复杂性等特征，因此，为了在最大程度上满足学生的教育需求，需要对融合教育课程的设计进行进一步探索，进而提升融合教育质量。

三、UbD理论用于融合教育课程设计的适切性

Matighe和Wiggins指出，UbD理论的三个阶段是紧密结合的，这一课程设计模式的优点包括：原则及策略合乎常理，适用于各学科的教学；能引导教师致力于课程标准的解读，帮助学生深度理解所学的内容；对学校教育的革新有重要的潜力；能够提供在课程、评量、教学和教师专业发展方面的驱力；对于改革现有教育中为考试而教，以内容为导向的教学方式有重要的作用[2]P3。此外，Matighe 和Wiggins 还指出UbD理论的逻辑适用于各类学习目标之中，从UbD理论的特征及融合教育课程现状来看，该理论对融合教育课程设计有着较大的适切性。

（一）问题解决导向：融合教育课程设计的切入点。UbD模式的整个设计过程中都注重以问题为导向，紧紧围绕学生的能力指标，以此为基础来设计教学活动。问题解决导向的学习目标旨在帮助学生发展一系列的能力，包括人际互动技能、自我评价能力等[6]。在真实的情境任务中解决问题的能力是评量目标达成度的重要依据。融合教育的目的在于为有特殊需要的学生提供有利的环境，在最大限度上发挥学生的潜能，促进学生德智体美劳的全面发展，为学生融入学校和社区而促进其某方面能力的发展[7]。这种有针对性的教学设计，必然会根据学生的特征而注重某方面能力的发展，为学生融入社会、提升生活质量而进行能力的教学，也是一种以问题为导向的课程设计模式。因此，UbD理论的问题解决导向与融合教育课程设计的方向较为契合。

（二）以学习者为中心：融合教育课程实施的关注点。UbD 课程设计模式的三个阶段都是以学习者为中心，紧紧围绕促进学生身心全面发展这一主题而开展的活动。UbD课程设计模式的第一阶段为确认预期的学习结果，即通过教学活动促进学生某方面能力的发展。在融合教育中，学生的身心特征存在着较大的差异性、复杂性和多样性等[8]，因此，每位学生所要达到的学习效果也是存在差异的，教师需要以学生的需求为核心来设定预期的学习效果和目标。UbD理论的第二阶段为确定评量的证据，同融合教育一样评价时要注重促进学生对知识的理解与掌握，在真实的任务中进行评量。UbD理论的第三阶段为设计教学活动，教学活动的设计也需要以学生已有的知识及教育需求为起点，选择适当的教学方法、教材以及安排教学内容和顺序。在融合教育中，由于学生之间存在较大的个体差异，尤为需要根据学生的个别化教育需求来开展教育。UbD理论以学生为中心来设计与开展教学活动，是融合教育课程设计的关注点。

（三）多元实作评量：融合教育课程评估的需求。UbD理论的评量方式是多元化的，包括学生在学习期间对其进行的正式和非正式的评量，包括随堂测验、正式测验、实作任务、专题作品、观察报告、对话以及学生的自评等[2]。并且这些多元化的评量方式大多倾向于在真实的情境中进行评量，将评量的内容与真实情境相结合，而不仅仅是教学结束时进行的测验或评量。融合教育的目的在于为有特殊教育需要的学生提供一个有利的学习环境，以在最大力度上促进其身心的全面发展，这种发展不仅包括学业上的进步，更多的是指社会技能的提升。然而单一的评量方式，如传统的纸笔测验无法客观而全面地反应学生在融合环境中的进步情况，也不能客观的评估融合教育质量。因此，UbD理论的多元评量对于融合教育中评估学生能力的提升和进步情况有着较大的适用性，能够通过多样的评量方式客观反映融合教育的质量。

四、UbD理论用于融合教育课程设计的实践

UbD这一课程设计模式对融合教育课程的有着较大的适用性，本研究将UbD 课程设计方案运用到融合教育的课程设计中，以期通过课程设计来满足学生的教育需要，并促进学生某方面能力的提升。本研究根据UbD理论的三个阶段进行了课程设计：

（一）确认预期的学习结果。首先，确认预期的学习结果需要建立在了解学生的身心特征和教育需求基础上。本研究课程设计对象为某普通小学二年级一名随班就读的自闭症学生。通过在课堂和课后深入观察，再加上对教师、班级同学和学生本人进行访谈过后发现，学生在社会技能上表现不足，如回避眼神接触、不善于解读肢体语言、等待能力较差和存在典型的刻板行为等。通过对这些行为分析后发现，该生等待能力不足对课堂秩序、课后活动以及人际交往造成了一定的负面影响，因此，等待能力是该生亟待提升的社会技能之一。等待能力不足主要表现在：在上课时不能够举手等待老师同意后再发言、校会不能进行耐心等待便要离场、音乐体育课也不能排队等待以及课后游戏活动中无法做到轮流等待。因此，本研究将提升学生在这几个情境中的等待能力作为课程设计的预期目标。

（二）确定证明学生达到预期学习结果的证据。为了评量学生的等待能力是否得到提升，需要确定评量的证据。本研究设计采用实作评量方式进行，即通过在各种需要等待的场景中进行评量。本研究所使用的评量工具包括自编评量表和观察记录表：自编评量表主要是以计分的方式进行，内容是根据学生的等待能力具体表现进行编制的，通过将学生在课程介入前后在具体情境中所表现出的等待能力进行对比，以此来评量学生的进步情况，自编评量表如表2 所示。观察记录表主是通过对学生在实际情境中所表现出的等待能力进行具体详细的记录，以此为研究结果提供质性的分析资料。

表2 目标行为评量表

（三）设计教学活动。本研究的课程设计的目标为提升学生的等待能力，为了达到预期的效果，需要紧扣目标来开展教学活动。在课程教学上，由于等待能力属于个人内在的自我控制能力，期望个案能在课程教学的介入后，将所学转化、发展成自我的内在控制能力，并充分应用于各种真实的情境中，因此选择自我教导策略进行教学的实施和介入。自我指导策略被认为是一种可以用来改善学生问题行为的有效策略，是用内在语言去指导或规范自身的行为或心理的过程，进而改变外显的行为与情绪[9]。自我教导策略共有五步骤：认知示范、外显引导、外显自我引导、渐褪的自我引导和内隐的自我引导。该策略是逐渐将外在的语言转化成内在的自我理解的知识和语言，并藉由外显的行为来表现。在每次课程上通过在不同情境中教导学生使用自我教导策略，进而达到自我指导以提升等待能力的目的。课程设计各个阶段的内容表3所示。

在三个月的课程介入后，通过将评量结果进行综合分析后发现，个案的等待能力得到了提升，主要表现为在上课和游戏情境中。在上课时，能够先举手经过老师同意再发言，下课铃响时能够耐心等待老师发完言再离开座位，上课时打断同学发言的频率明显降低；在游戏情境中，能够和同学一起轮流玩游戏并且待游戏结束时才离开。但由于集会情境的教学活动设计次数不足，学生在集会情境中等待能力提升程度不佳，主要表现在不能安静地等待时间相对较长的集会。通过研究发现，将UbD理论运用到融合教育课程设计上有着较好的实施成效，能够有针对性且有效地提升学生某方面的能力，能在较大程度上满足学生的个别化教育需要。

表3 融合教育课程设计的UbD模式

五、反思与建议

UbD理论是经逆向设计的旨在促进理解的课程设计模式，这种以问题为导向、以学生为中心的课程设计对于学生能力的提升有着积极的成效。UbD理论应用于课程设计时有明确的三个阶段，有着较强的操作性，且在各个学科有着较好的应用效果。结合当前我国融合教育课程发展现状，将UbD理论应用于融合教育课程设计中，有助于满足学生的个别化教育需要，丰富融合教育课程的设计模式，进而有利于推进融合教育质量的提升。然而由于该课程设计模式对教师的专业能力有一定的要求，无论是目标的设定、评量方式的确定以及教学活动的设计都需要教师有专业融合教育素养及课程设计的能力，因此，要使UbD理论在融合教育课程设计中得到广泛的应用，需要为融合教育教师提供专业上的支持和引导，以便将UbD理论科学地应用到融合教育课程的设计中，推动融合教育质量的不断提升。