基于“以学生为中心”的PBL教学法在普外科教学中的应用

丁亮

221000徐州医科大学附属医院普外科，江苏徐州

普外科是外科学中重要组成部分，是一门实践性较强的学科。普外科具有手术多、急症多、病情复杂等特点，医学生除掌握外科学相关知识外，还需要掌握和了解其他学科知识，且需要掌握基本手术操作，并具备应付急症的能力[1-3]。因此，在普外科教学中需要注重医学生外科思维，教学方法需要让医学生更容易接受，从而提高其学习兴趣及学习积极性[4]。因此，本研究探讨基于“以学生为中心”的PBL 教学法在普外科教学中的应用效果，现报告如下。

资料与方法

2017年2月-2019年2月选择普外科实习医学生98例，按实习先后顺序分为两组各49例。研究组男27例，女22例，年龄24～29 岁，平均(27.89±2.10)岁。参照组男28例，女21例，年龄23～30岁，平均(27.94±2.45)岁。两组一般资料比较，差异无统计学意义(P＞0.05)，具有可比性。

方法：⑴参照组采用传统教学方法，由带教老师带领实习生一起手术、管床、书写病历等，并按照住院医师规范化培训要求，向实习生讲解普外科管理制度、基本技能等，并安排实习生参与教学查房及病例讨论，采用带教老师操作-实习生观摩-实习生操作-老师指导的模式。⑵研究组采用基于“以学生为中心”的PBL 教学法，具体方法：①学习板块：由带教老师制定教学指南，包括教学目标、教学内容、教学计划、具体过程、评价方法，选择普外科典型、常见疾病作为临床教学内容，并提出问题，注意问题之间联系，同时设定干扰因素。②学生准备及讨论：指导实习生通过查阅《普通外科学》，并利用知网、万方等数据库收集相关资料，并针对带教老师提出的问题准备发言提纲，同时提出新问题，实习生可针对问题自由阐述自己观点，并提出自己疑问，记录没有解决或者需要纠正问题，然后进行简单归纳总结。③带教老师讲解及临床应用：由带教老师对实习生的回答及提出的问题进行点评和讲解，指出实习生应该掌握疾病重要知识点，针对相关问题及患者的临床资料讲解各问题答案。

观察指标：①采用自制学习效能问卷调查两组医学生培训前后学习效能，共6个维度，采用5级评分法，评分与学习效能呈正比。②采用中文评判性思维态度倾向性调查表(CTDI-CV)调查两组医学生培训前后的评判性思维，共7 个维度70 个条目，采用6 级评分法，总分70～420 分，评分与评判性思维呈正比[5]。③采用自制综合能力调查表评估两组医学生培训前后的综合能力，共5 个维度，各维度评分0～100 分，评分与综合能力呈正比。

统计学处理：数据应用SPSS 25.0 软件处理；计量资料以(±s)表示，采用t检验；P＜0.05为差异有统计学意义。

结 果

两组医学生培训前后学习效能比较：两组培训前学习效能比较，差异无统计学意义(P＞0.05)。两组培训后学习效能均明显改善，且研究组培训后学习效能显著优于参照组，差异有统计学意义(P＜0.05)。见表1。

表1 两组医学生培训前后学习效能比较(±s，分)

表1 两组医学生培训前后学习效能比较(±s，分)

注：与本组培训前比较，⋆P＜0.05；与参照组培训后比较，#P＜0.05。

组别 n 时间 学习积极性 分析问题能力 主动表述观点 学习效率 文献阅读能力 明确工作责任参照组 49 培训前 3.58±0.16 3.59±0.14 3.40±0.10 3.37±0.14 2.90±0.09 2.72±0.08培训后 4.06±0.24⋆ 4.11±0.15⋆ 3.92±0.12⋆ 3.90±0.13⋆ 3.54±0.10⋆ 3.49±0.09⋆研究组 49 培训前 3.56±0.17 3.60±0.12 3.37±0.11 3.39±0.12 2.88±0.08 2.74±0.07培训后 4.57±0.20⋆# 4.59±0.16⋆# 4.43±0.13⋆# 4.54±0.15⋆# 4.22±0.11⋆# 4.13±0.11⋆#

表2 两组医学生培训前后评判性思维比较(±s，分)

表2 两组医学生培训前后评判性思维比较(±s，分)

注：与本组培训前比较，⋆P＜0.05；与参照组培训后比较，#P＜0.05。

组别 n 时间 求知欲 寻找真相 分析能力 开放思想 认知成熟度 评判性思维自信心 系统化能力参照组 49 培训前 35.46±2.53 33.69±1.60 32.88±1.40 32.29±1.31 32.94±1.56 34.18±1.40 34.65±1.55培训后 40.12±2.89⋆ 36.38±1.63⋆ 37.65±1.52⋆ 38.66±1.40⋆ 37.43±1.45⋆ 38.28±1.49⋆ 39.72±1.63⋆研究组 49 培训前 35.41±2.66 33.67±1.57 32.94±1.34 32.24±1.25 32.71±1.12 34.12±1.39 34.62±1.49培训后 44.59±3.10⋆# 40.88±1.69⋆# 41.55±1.63⋆# 42.82±1.46⋆# 41.58±1.66⋆# 42.56±1.65⋆# 43.22±1.68⋆#

表3 两组医学生培训前后综合能力比较(±s，分)

表3 两组医学生培训前后综合能力比较(±s，分)

注：与本组培训前比较，⋆P＜0.05；与参照组培训后比较，#P＜0.05。

组别 n 时间 病历书写 病情分析 技能操作 出科考试 科研设计参照组 49 培训前 82.80±3.83 83.05±3.21 80.25±3.08 77.02±3.59 81.60±3.75培训后 88.83±4.69⋆ 87.88±3.50⋆ 85.18±3.72⋆ 81.16±3.70⋆ 84.38±4.07⋆研究组 49 培训前 82.57±3.44 83.34±3.49 80.22±3.10 76.92±3.41 81.57±3.80培训后 92.94±5.10⋆# 91.75±3.14⋆# 90.83±4.11⋆# 85.84±3.83⋆# 89.89±4.11⋆#

两组医学生培训前后评判性思维比较：两组培训前评判性思维评分比较，差异无统计学意义(P＞0.05)。两组培训后评判性思维评分均明显提高，且研究组培训后评判性思维评分显著高于参照组，差异有统计学意义(P＜0.05)。见表2。

两组医学生培训前后综合能力比较：两组培训前综合能力比较，差异无统计学意义(P＞0.05)。两组培训后综合能力均明显改善，且研究组培训后综合能力显著优于参照组，差异有统计学意义(P＜0.05)。见表3。

讨 论

研究发现，如何提高医学生实践能力，提高医学生临床工作能力，是普外科临床教学中需要解决的重要问题[6-7]。故在带教过程中，需要创新教学方法。以往临床带教中常采用LBL 教学方法，但该教学方法以授课为主，容易忽视医学生的案例分析能力和解决问题的能力，使教学效果不理想[8-9]。PBL 教学法是目前国际上比较流行的教学方式，是以“学生为中心”为基础，通过带教老师的引导使得医学生投入到问题中，激发医学生的学习热情，主动积极学习，提高学习效果[10-12]。

本研究结果显示，研究组培训后学习效能显著优于参照组，差异有统计学意义(P＜0.05)。说明，基于“以学生为中心”的PBL 教学法能够激发医学生的学习兴趣，促使其积极主动学习，从而提高学习效能[13]。研究组培训后评判性思维评分显著高于参照组，差异有统计学意义(P＜0.05)。说明，基于“以学生为中心”的PBL 教学法是以培养学生自主学习、解决问题能力为目标，通过创设“教”与“学”的环境，使带教老师从简单知识输送变为知识领路人，从而提高医学生临床思维能力[14]。研究组培训后综合能力显著优于参照组，差异有统计学意义(P＜0.05)。说明，基于“以学生为中心”的PBL教学法注重调动医学生学习积极性与主观能动性，可引导医学生参与到疾病诊疗、手术方案讨论及手术操作中，更注重医学生独立处理能力，提高其综合能力。

综上所述，基于“以学生为中心”的PBL 教学法可有效提高普外科医学实习生学习效能，改善其评判性思维，提高综合能力，教学效果良好，值得推荐。