论防疫教育中学校的课程责任

李俊堂

当前，全国上下正在进行一场对抗新型冠状病毒肺炎(以下简称“新冠肺炎”)的战役。疫情防控不仅对公共医疗、政府治理和社会保障提出挑战，还促使人们反思和创新，将防疫知识转变为重要的教育资源。对于学校教育而言，停课不停学不仅意味着疫情期间需要有效组织学生在安全的环境中继续原有的学习计划，更应该思考如何运用这些宝贵的教育资源，开展让学生受益一生的防疫教育。然而，课程史的经验告诉我们，社会知识和价值观转化成学校教育的课程资源并非易事，不加筛选和简单移植并不能形成可用的课程资源。它需要教育主管部门、相关专业的科学家、课程专家、学校、教师、学生、家长等多方的通力协作。其中，学校如何有效地行使其课程责任是必须研究的问题。

一、应有之义：防疫教育中学校课程责任必然性论证

要使学校明确其在防疫教育中的课程责任，就必须厘清其责任缘何而来，即回答学校为什么需要在防疫教育中承担相关课程责任。

(一)学校课程责任的一般性论证

“责任”是社会生活中的常用词语，按照《汉语大词典简编》的解释,“责任”一词有三重含义：其一，使人担当起某种职务和职责；其二，分内应做之事；其三，做不好分内应该做的事，因而应承担的过失。[1]而在西方，“责任”的英文单词responsibility来自拉丁文respondo,其意思与“可回答的”(answerable)一致，核心意思是“我能回答为何那样做”的问题，并且能给予一个答案。[2]从词义分析上看，责任是行为主体行为及其回应的过程。它必须回应如下问题：①明确行为主体，即由谁来负责；②判定责任的缘由，为什么要负责；③决定责任的范围，应该做些什么才算是负责。全面理解责任，可以概括为“由一个人或一个团体的资格包括作为人的资格和作为某种特定角色的资格所赋予、并与此相适应的从事某些活动、完成某些任务，以及承担相应后果的法律的和道德的要求”[3]。

依据责任来源的基本学说，我们可以探知学校课程责任的基本来源。

(1)义务论。该理论认为责任来源于主体本身的性质，只要其本身存在，那么相应的责任就永久附着其身。尽管义务与责任在意义指涉的侧重上稍有差别，责任更强调行为与行为后果之间的联系，但两者都表达了行为对行为主体的必要性和强制性。[4]相较于讨论个体责任的德性论有着高悬于己的道德规范，义务论则从自身内在属性出发，责任是出自强调实现自我价值的必须。正如康德所说：“约束性的根据既不能在人类本性中寻找,也不能在他所处的世界环境中寻找,而是要完全先天地在纯粹理性的概念中去寻找。”[5]义务论引导我们从学校的根本属性出发去发现课程责任。有学者考证，学校性质的发展经历了从“教与学的机构”到“教育机构”再到“公共教育机构”的拓展[6]，相应的责任也从个人之间的经验授受到社会文化的传承和创造。现代学校的职责就是通过培养人，将个体与社会的命运关联起来，但凡可以促进个体发展及社会改善的活动，学校都责无旁贷。

(2)功利论。该理论以行为的目的为评价标准，而目的的最高原则即“最大多数人的最大幸福”。社会的责任就是维护其运行的平稳并保障其运行的效率。功利论表现出明确的目的性，易于为人们理解和执行，故它也最早进入我们学校课程的价值原则中，当斯宾塞追问“什么知识最有价值”时，也就明确了学校的课程责任是要采撷和转化人类最宝贵的精神文化遗产，使之成为学校课程内容，由此奠定学科课程的基本编制逻辑。当前，功利论课程责任观依旧是主导我们课程改革的重要动因，课程编制者始终关注着社会知识生产，并致力将最新、最有用的知识转化成课程。

而从实践层面上看，教育主管部门赋予学校一定的课程管理自主权，也使得学校课程责任的履行从应然走向实然。2001年教育部印发《基础教育课程改革纲要(试行)》明确提出“实行国家、地方和学校三级课程管理”，这一新的管理体系的建立，旨在“改变课程管理过于集中的状况，增强课程对地方、学校及学生的适应性”[7]。这种适应性意在说明学校在课程管理当中的角色与国家、地方关联，其责任必须在国家和地方的引导和规范下行使，做到有所为、有所不为。

(二)防疫教育是学校课程必尽之责

在明确学校天然存有课程责任的基础之上，还需结合防疫教育的性质，进一步说明学校课程责任的必然性。

首先，从义务论上看，防疫教育隶属于学校安全教育体系，是学校教育的重要组成部分。安全教育在学校教育当中不可或缺。中华人民共和国成立以来，党和国家高度重视学生安全，通过立法、出台办法等推动学校安全教育工作的开展。除了《未成年人保护法》《义务教育法》《预防未成年人犯罪法》等“基本法”外，教育部会同相关部委先后于2003年和2006年出台了《学生伤害事故处理办法》和《中小学幼儿园安全管理办法》等，其中明确要求要在学校加强公共安全教育。2007年2月，教育部专门颁布《中小学公共安全教育指导纲要》(以下简称《指导纲要》)不仅对我国中小学安全教育的指导思想、基本原则和目标等提出了进一步规定和指导，更明确了教育内容以及“分学段、分模块”的设置方式，这标志着国家切实赋予了学校开设安全教育课程的责任。

其次，从功利论层面，防疫教育在学校安全教育体系中是重要的、一贯的。防疫教育并非因应时局临时起意，而是作为公共卫生安全教育的重要内容，贯穿在中小学教育全过程中。一方面，学校公共卫生安全教育内容全面、层次清晰。在《指导纲要》中，涉及“个人卫生和健康行为及饮食习惯” “传染病的危害、传播途径和预防措施” “重大传染病预防、急救、处理常识” “用药安全知识” “突发公共卫生事件卫生应急的相关技能”等方面知识，较为完备地构建起防疫知识普及的基本体系。[8]另一方面，这些知识的编排有明确的课程逻辑。课程的逻辑是描述课程内容组织编排的根本依据，一是符合思维理性的推进顺序，在《指导纲要》中，对防疫知识按照了解、识记、应用进行了认知程度的分层，引导学生有序学习；二是循序渐进，按照学生身心发展的一般规律。学习内容分学段进行，不同学段有所不同但相互关联，保证课程知识螺旋上升。

再次，学校课程实践是落实安全教育最主要的方式。课程是学习内容最重要的承载方式，随着课程类型的拓展，其内容类型也更加多元，更适合学生身心协调发展。当前，中小学课程体系中，既包括以科学学科为主要内容的学科课程，也有面向学生社会生活实践的活动课程，学科与活动相结合的综合实践活动等，多种类型的课程配置将原理性知识、操作性技能、情感体验、人文价值观融入学校教育当中。就防疫教育而言，其本身也是一个较为完备的知识体系，包括科学知识、生活习惯、心理健康等多个方面的综合。它既可以与学校的学科课程相衔接，又适用于活动课程的技能教学，还可以成为综合实践活动中极有意义的研究主题，引导学生小组合作探究。因此，课程是推进防疫教育最有效的方式，学校有能力也有责任承担这项工作。

二、有限责任：防疫教育中学校课程责任的认定

在学校必然需要承担防疫教育课程责任的同时，也应理性认识学校在开展防疫教育中责任的有限性。这种有限性缘于两方面：一方面，在国家课程管理体系中，学校课程责任本身就是有限的、受制约的；另一方面，防疫本身也属于公共卫生部门会同全社会合作的复杂工作，责任主体多、事项繁杂、周期较长，教育只是系统工作的一部分，学校教育更是其中的一个方面。因此，认识到学校有责任是不够的，必须有限定的立场梳理学校到底具有哪些课程责任，方能使学校在防疫教育中发挥作用，在防疫体系中造福社会。

(一)学校的一般课程责任认定

在阐释学校课程责任之前，我们必须限定讨论范围，毕竟行使具体职责是依托个体为单位，故在讨论课程责任时，往往会涉及校长的责任和教师的责任。我们不在这里讨论具体身份角色层面的课程责任，而是将学校看作一个整体，分析这个组织在与社会互动中，如何承接社会期待，行使哪些责任。不同的课程管理模式下学校的课程责任不同，三级课程管理体系之下，学校课程责任内涵表征为有限自由。

一方面，履行国家赋予的课程职责。学校课程责任是国家赋予的，学校依旧并且必须坚持对国家课程方针、政策、培养目标和国家课程的贯彻执行。包括：①组织、保障国家课程的实施。依照学科课程标准，完成国家课程按学时、全学段实施是学校最根本的课程责任。在教育部颁布的《学校课程管理指南》中明确要求，“确保课程计划与课程标准的严肃性”。学校中心工作集中在保障国家课程的实施上，需要维护好学校的各种软硬件设施，组织与教学需要相适应的师资队伍，搭建切实保障课程实施的行政管理、后勤服务机构团队，使学校的各方力量、各种条件整合成国家课程有序实施的有利条件。②执行教育主管部门发布的课程文件。应对不同的情形，国家会针对学校教育工作做出各项指示，增加或删减某些学习内容。学校需要迅速反应，果断启动相关工作，根据文件的级别、内容，组织相关教职工学习，执行文件规定事项，研究具体工作的计划安排、实施细则。积极向上级主管部门反馈文件落实情况，推进后续工作。③做好学校自主课程与国家课程、地方课程的衔接。广义的校本课程，是学校实施的全部课程，这要求学校利用自身条件的灵活性，创造性地拓展和延伸国家课程的结构体系，丰富知识的人文价值内涵。

另一方面，在新课程管理系统中，学校需要围绕建设特色校本课程构建责任体系。①合理有效的课程规划。在学校一级的课程管理中, 最为核心的工作就是学校课程规划的制定，因为无论是国家, 还是地方, 都不可能也不应该替代学校规划学校的全部课程。[9]校本课程的课程规划就是要对课程的设计、实施和评价进行统筹安排。通盘考虑学校的人文特色与办学条件，凝练出有利于学生全面发展的课程理念与培养目标，拟订校本课程的创设计划、工作安排。②引导教师、学生、家长及社会各方力量成为课程责任主体。《基础教育课程改革纲要(试行)》(以下简称《改革纲要》)规定，“积极鼓励高等院校、科研院所的专家、学者和中小学教师投身中小学课程改革”，而校本课程是他们贡献力量的主要舞台。学校有责任积极鼓励、争取、吸纳和整合各方对校本课程的意见和建议，为他们向学校输入课程资源创造条件。③为课程的组织、实施和评价等实施支持和保障工作。学校要在把控大原则和方向的前提下做好服务和保障工作，创造宽松、民主的环境，激发所有课程主体的参与意识和创造力。通过确立相应的课程制度，引导课程有序、合理地实施运作，保障校本课程质量、师生在课程教学中的合理权利。

(二)学校防疫责任：保障国家课程、配合地方课程、创建校本课程

根据《改革纲要》对公共安全教育实施途径的说明，防疫教育可在学科课程、地方课程、综合实践活动以及其他活动课程中进行。在不同性质的课程中，学校责任也有差异。

首先，执行并保障国家规定的防疫教育课程实施。防疫教育在国家课程中有两种情形：一是学科课程关联相关防疫知识，如在初中生物课中涉及细菌和病毒、传染病与免疫的相关知识。学校要组织学科教师按照课标要求，做好教学及评价工作。引导并鼓励教师结合时事，及时更新课程资源，实现知识教学与学生经验紧密结合。二是在品德教育中落实养成生活习惯，树立健康生活理念和正确的生命价值认识。防疫工作广泛联系民众生活，往往与公民教育、健康教育和生命教育等关系甚密。在国家课程体系中，小学阶段的《道德与法治》要落实相关内容。学校必须重视与防疫教育相关的技能、习惯、思想认识等方面宣传落实和评价工作，确保学生树立正确的防疫意识。

其次，配合地方教育主管部门开展好地方防疫教育课程。在公共安全教育课程体系中，地方课程占有重要地位，它有着适用性好、整合度高、灵活性强等特点，对防疫教育融入学生生活有重要作用。地方组织的公共安全教育往往考虑了地域特点和居民生活实际，学校应利用这些特点，积极引入地方课程素材，普及防疫教育。地方推进安全教育往往联合地方专业机构、专家团队，学校应积极对接相关机构，帮助专家完成专业知识的经验化、课程化，协同编制教材，丰富课程资源。地方课程通常配合地方文化宣传活动展开，与公共教育的紧密连接，创造宣传教育的良好氛围。学校作为社会事业单位，应积极组织师生参加相关活动，引导、陶冶学生在学习防疫知识的同时，增强社会责任感和公民意识。

再次，积极创建高质量的防疫教育校本课程。由于校本课程中的学校权力较为完整，其课程责任也贯彻在课程各个环节。一是统筹课程开发。学校负责对防疫课程的愿景、理念、内容结构、课时安排、组织方式、评价办法等进行统筹规划。二是做好课程领导。防疫教育涉及传染病学等专业的生物、医疗和卫生知识，为保证课程内容的科学性，学校应积极与专业医疗防疫机构对接，力促其参与校本课程的开发。在课程开发期间，开发人员要搭建专家与教师沟通合作平台，保障专业知识和意见转化成课程的路径通畅。三是组织和保障防疫课程顺利实施和评价。学校有责任提供防疫教育所需的场地和教学材料，严格执行校本课程管理制度，掌握教学进度、学生学习效果情况，积极推进师生参与课程评价，保障师生课程管理权。四是形塑防疫课程的人文价值。校本课程不仅增益学生的知识见闻，也是“对学生缄默知识、个人知识、隐性知识的尊重, 是与学生心灵的对话, 是与学生精神世界的接轨，是课程知识新的生长点”[10]。学校要挖掘防疫知识中的科学精神、健康理念、生命价值，宣传抗疫斗争中的先进人物和感人事迹，把防疫教育与爱国主义教育、公民教育等价值观教育内容结合起来，引导学生建构积极健康的精神世界。

三、协商共建：防疫教育中学校课程责任落实

全球肆虐的新冠肺炎疫情唤起了人们对“风险社会”的认知，现代社会风险与机遇并存成为人们生活的常态，没有人可以独善其身。这就需要高度组织化的责任网络，让大家各司其职、相互协作、共同抵御风险灾害。

(一)课程责任运作方式从科层传达到平等协商

新课改以来课程管理理念发生了重要变化，“摆脱历来的管理思想——自上而下的科层式的官僚体制的‘监控’和‘管制’”[11]转变为主管部门以引导、支持、协调、服务、监督为主要职责，增强利益相关者参与、平等协商、共同建设的课程运作模式。

一方面，学校课程责任结构要完成转型。在行政管控的责任体系当中，权力集中在以校长为首的行政领导集体手中，形成“金字塔”式的校长负责制。该制度在完成学校行政管理、涉外交往等职能时体现出高效，但在应对课程教学等专业工作时常常出现“外行领导内行”“管办职责混乱”“监管不到位”等问题。因此，面对课程运作这样的专业工作，有关行政部门需要进行行政松绑，使高度集中的权力和责任，通过合理、合法的程序下放到专业团队当中，做到管办分离、各司其职、各显所长。

另一方面，学校课程责任的运作方式是非线性的、复杂关联的。解构自上而下的单线责任模式，意味着学校领导层与教师之间的课程责任流转不是指令与应答的线性关联，而是以学校为平台，就课程问题进行反复交流、磋商后达成共同决议的循环路径。课程责任的循环表征着课程运作的回归性。它不是一种简单的在领导与教师之间的往返，而是反思精神在主体之间的碰撞与共振，“人类正是通过这种方式来理解世界的。而且，在与环境、他人以及文化的反思交互中, 思想回归使自我得以产生”[12]。

在防疫教育中，学校也将处在课程责任运作方式转型所形成的复杂关联中。一方面，新冠肺炎本身的复杂性、多变性，需要快速、灵活的责任处置机制。学校拥有更为自主的课程权力，可以激发起更好地履行课程编制、整理、组织和评价的课程责任。学校自发行动起来，集结力量，第一时间向学生提供必要的防疫知识，协助国家履行宣传和教育责任。另一方面，通过防疫教育，促进学校内部的课程运作模式加速转型。疫情就是命令，防控就是责任，学校完成防疫课程的设计、编制、整合和体系化的过程必须打破常规，采取多部门沟通协作，通过引导、放权、协商等方式，激发教师的创造力和责任感，完成课程建设任务。

(二)构建课程责任共同体

学校课程责任运作方式变革的过程，就是创建课程责任共同体的过程。如果说，从科层传达到平等协商侧重权力的运转，构建课程责任共同体就是关注每一个课程主体在课程建设的生态当中如何发挥作用、履行职责。

首先，尊重专业，明晰职责。在共同体当中，人人有责，但并非工作相同、责任均等。以校长为首的学校领导，在防疫教育工作中要引导教师积极投入到课程创制中；要做好对接工作，使课程符合国家课程政策和防疫宣传的基本要求；要做好协调工作，联系和引进专业防疫团队参与课程建设；要做好保障工作，保障课程开发、课程组织与实施、课程评价等各项工作落实到位。

学校教师是课程编制的最大主体，是课程生成和实践的主力军。在课程编制中，教师要积极思考，将自身专长与学科知识、学生的实际相结合，提出自己的课程主张，完善课程的目标，努力改造课程，使课程内容适用于学生学习。教师要积极投身课程的实验，与学校领导、同事、学生等沟通对话，及时调整和完善课程内容和结构，要严格落实课程管理制度，保证课程实施的严肃性，参与课程评价，全面衡量学生表现。在防疫教育中，教师还应积极配合领导，学习和领会国家防疫的要求和基本精神，第一时间引导学生鉴别信息，做到不信谣、不传谣。

专家团队是学校课程质量提升的保证。专家团队主要负责课程开发，要有对学校、学生负责的高度使命感，积极贡献专业知识，思考如何将其生动、形象、有条理地将科学知识转化为课程知识。面对疫情教育，专家要通盘考虑，精心设计，既注重知识普及，又传授防疫技能；既关注认知发展，又体现人文关怀。保障学校防疫课程做到专业性与教育性相结合，严谨性与趣味性相兼顾，科学性与人文性相协调。

其次，建立课程审议机制，尊重各方意见协商。施瓦布认为，课程审议是推动实践课程的关键举措。审议是“一种训练有素的对话的艺术，是一个做决定的过程……不仅是集体做决定，而且是参与者彼此互动、相互启发的教育过程”。学校课程审议，可以统一课程理念，理顺课程的基本逻辑，提高课程的完整性，还可以完善课程内容，增加其科学性和适应性。尤其对于防疫教育而言，课程审议是促进专家的专业知识融入学校课程的有效机制。“要使学术知识成为课程资源，不是靠学科专家借助自己的知识技能转化的，只有通过审议才能实现这种转化。”[13]为落实审议制度，学校要搭建好平台，充分给予专家和一线教师表达观点的权利；要做好沟通和解释工作，确保专家与教师对话的顺畅；要快速反应，积极落实和反馈审议的意见，确保有效信息及时转化成优质的课程资源，完善学校课程。

再次，严格落实课程问责制度，保障课程质量。责任履行不仅是权力的运用，还包括对可能出现后果的承担。在一般的责任体系中，包括法律问责、政治问责和道德问责三个方面。在这一框架下，课程问责，就是对课程主体就其所从事课程工作所引发的后果承担相应的法律、政治和道德层面的处罚。在学校课程建设中强调课程问责，一是重塑课程在学校育人工作中的重要性和严肃性。二是鞭策课程主体更好地工作。问责既有警示作用，又有激励意义，能有效推动主体积极开展工作。

就课程问责而言，依照国家各项教育法规，结合政治制度和规范要求，针对不同的课程主体应执行不同的问责程序。以校长为首的学校领导层，负有对学校课程建设的领导责任，拥有对其问责权的主要有上级主管部门和执法、监察系统。而就学校内部的课程开发、组织和评价而言，则需要发动各个课程主体，共同推动课程问责工作。学校领导制订问责规则和程序，要在充分征求教师意见的前提下，落实问责机制；教师必须严格执行问责机制，参与落实问责条例，对学校、同事和学生负责。

在防疫教育中，课程问责除了要求学校各行政部门和个人，严守国家法律和政治纪律之外，还要组织领导和教师筛查课程目标的正当性、课程内容的科学性、课程组织的合理性、课程评价的公平性，优先保证课程质量。责任要落实到课程系统的各项工作，各部分内容都有相关责任人，确保追责有力。