指向高阶思维发展的高段语文深度阅读学习策略研究

文∣陆娟萍

在阅读教学活动中，总会有这样的现象：对于比较容易的问题，如组词、按课文内容填空等基础性问题，学生都积极地举手发言。可一碰到概括课文内容、说关键词句意思等稍难一些的问题时，学生就会出现思维倦怠的现象，有些学生根本不愿思考，举手发言的学生大大减少。但又有一个奇怪的现象,对于那些与生活实际相关的比较复杂的问题，学生又会表现出极大的兴趣，很乐意去思考。可由于中间思维断层，故学生解决问题时，总会碰到这样那样的困难。此刻，教师习惯出手相助，将前面已讲过的知识点重复讲解，周而复始，阅读课显得重复拖沓，效率低下。由此可见，学生的求知欲不强，停留在“被动学习”状态；学习思维活动没有深入，也仅仅停留在浅层状态。

因此，教师可从“任务驱动”“梯度目标”“整合教材”三个方面来设计阅读教学，引导学生自觉阅读，掌握阅读技巧，不断由浅阅读走向深阅读，促使学生思维不断由低阶走向高阶。

一、任务驱动——请君入瓮

阅读过程应是学生自主发现文本意义的过程，是运用一定策略获得信息、自主构建、学会学习的过程。教学时应充分调动学生的内驱力，引导学生自觉走入学习的“瓮”中，真正开始阅读。

(一)启迪于愤悱之处

《论语》道：“不愤不启，不悱不发。”教学时要挑起学生的愤悱，激荡起思维的火花，让学生苦思冥想，全力进入思维的世界。

如教学《唯一的听众》一课时，教师提出富有思维价值的问题：唯一的听众指谁？从前文看，她能称为听众吗？作者采用这样的题目合适吗？从文章的内容看，老人有两个身份：一是林子里的老妇人，自称聋子；二是妹妹口中音乐学院最有声望的教授，乐团首席小提琴手。用这些有效的问题切入教学，用能激起千层浪的问题投向学生的心潮。只有钻进灵魂的问题，才能促使学生全力进入思维世界。

(二)尝试于自主批注

引导学生主动进行阅读体验，自主感悟与尝试，促使其深入思维，习得经验，从而促使阅读技巧迁移，掌握阅读能力。批注，是一种很好的自主阅读，深受学生喜欢。

如教学《别饿坏了那匹马》一课时，围绕“明明是一个谎言，为什么这个谎言会美得让人心醉”这个问题，让学生批注阅读，并从人物角度，逐步剖析主人公从说谎到谎言被识破的过程中令人心醉的思想情感。学生带着问题，自由阅读批注，没有思维限制，任思维遨游，徜徉在这个美丽的故事中，思维的主动性与积极性得到淋漓尽致的体现。

(三)相约于链接拓展

想象的力量是无穷的，学生阅读时往往对主人公文本之外的信息非常感兴趣，期待与主人公有个美好的邂逅。

如教学《将相和》一课时，出示链接资料：“负荆请罪”的故事家喻户晓，影响了一代又一代中国人。可百战百胜的廉颇后来却落得“廉颇老矣，尚能饭否”的结局，连自己的国家都回不了，含恨死在异国他乡。廉颇和蔺相如和好后，又发生了什么故事呢？推荐大家去阅读曾被鲁迅称为“史家之绝唱，无韵之离骚”的《史记》。就在这一次次的邂逅中，学生的阅读能力自然而然地提升了。

二、梯度目标——抽丝剥茧

设计阅读教学时，根据学生已有学习经验与知识基础，从“得意、得言、得力”三个梯度制定目标，引导学生把握文章内容，探寻文本语言规律，习得阅读与写作能力。

(一)读文得意

阅读教学的第一步,是学生能读懂文本意思，准确感知文本内容，清楚作者表达的观点等。

1.明确精准指向，引导全面感知

教学时，应给学生精准的指向,引导学生准确把握文章中最基础最核心的知识。可抓题眼、关键句段等，引导学生了解课文主要内容，把握课文顺序。

如教学《别饿坏了那匹马》时，在学生初读课文后，和学生交流这篇小说写了哪些人物，主人公是谁，从人物、事件、结果等方面来说说课文主要讲了什么故事。

2.联系已有经验，体悟文本内涵

引导学生在阅读文本的过程中，联系已有知识经验，设身处地地走入文本世界，感知文本内涵，构建新的经验。

如教学《穷人》一课时，这样设计：你认为这篇小说的主人公是谁？很多学生会选择桑娜，也有学生选择渔夫，很少有学生会选择西蒙。事实上，这篇文章的主人公应是“穷人群”，而不是某一个人。西蒙不是可有可无的角色，临死前，她对孩子的悉心呵护是显而易见的，更可贵的是，她明明可以将孩子托付给桑娜，但她没有。引导学生写西蒙临死前的心理活动，走进西蒙的内心世界，发现西蒙更多了不起的地方，从而明确课文的主人公。

(二)读文得言

阅读教学不仅要让学生明白文章表达的“意”，更要让学生揣摩这“意”是如何表现出来的，即领会作者谋篇布局、遣词造句及表情达意时语言组合独具匠心的特点，要知其然，更要知其所以然。

1.探寻规律处

虽说每篇文章的内容是不同的，但在语言表达上是有一定的规律可循的。通过一篇篇不同的课文，可摸索其中的共同点，即语言的规律。

如教学《唯一的听众》结尾时，引导学生回忆五年级学过的微型小说《桥》，这两篇文章都采用了欧·亨利式的结尾，意料之外又情理之中。

2.揣摩细节处

细节描写对推动故事情节发展、塑造人物形象起到关键作用。教学时，引导学生品读精彩细节，可以见微知著，四两拨千斤。

如教学《别饿坏了那匹马》时，精选以下三处细节描写，让学生揣摩体会。

①他先是一愣，继而眼睛一亮，笑着对我说：“过来，让我看看你的马草。”他认真地看过马草后，冲里屋叫道：“碧云，你出来一下！”

②“碧云，咱家的那匹马正缺马草，收下这孩子的马草。”他盯着姑娘茫然的眼睛，命令道，“听见没有？快把马草提进去！”

③“别别别……”他急了，“碧云！碧云！”他用双手拼命地摇着轮椅，想挡住我的路，“你放下！等碧云来拿！”

这三处细节描写, 不仅为后面骗局被揭穿的情节埋下了伏笔，而且融汇了语言、动作、神态描写三种写作方法，是挖掘人物形象的突破口，是体会写作手法的好例子。

(三)读文得力

在阅读教学中，我们可能会停留在让学生把握语言规律这一层目标上，其实那只是中间目标。从长远来看，应提升学生的阅读能力、培养学生的写作素养等。

1.提升阅读能力

阅读教学得法于课内，得益于课外。如教学《最后一头战象》一课结尾时，推荐学生阅读作者沈石溪的其他动物小说，进一步了解动物世界，培养主题阅读意识，提升阅读能力。

2.培养写作素养

鼓励学生运用阅读中习得的写作方法，写写身边事物，培养写作素养。如教学《山雨》一课后，引导学生模仿《山雨》的写法，选择生活中的某一种声响，展开想象，把想到、感受到的写下来。通过一次次的模仿写作，不断锤炼学生的语言运用能力及语言表达能力，提升其写作素养。

三、整合教材——化零为整

基于问题将教材进行多维整合，全面分析、深入挖掘、灵活组合，让教材内容具有“弹性化”和“框架式”的特点。

(一)整合文本的不同构建

将同一作家的不同文体或不同作家的同类文体等按照一定规律进行整合，引导学生在阅读中比较，发现文本的特色。

如教学《北京的春节》一课时，引导学生将老舍、梁实秋和斯妤笔下的春节进行整合阅读。老舍写《北京的春节》时，“做年饭”和“吃团圆饭”都只写了一句话，而梁实秋和斯妤却写得很详细。同样写除夕，不同的作家却有不同的侧重点。

(二)品味文本的精彩组合

同样的意思或画面，经过作者的精彩组合，会带给我们完全不一样的感觉。如《卖火柴的小女孩》开篇：“天冷极了，下着雪，又快黑了。这是一年的最后一天——大年夜。在这又冷又黑的晚上，一个乖巧的小女孩，赤着脚在街上走着。”平常写法：一个又冷又黑的大年夜，天下着雪，一个乖巧的小女孩赤着脚在街上走着。同样的画面，为什么带给我们完全不同的感觉呢？这是一种视觉冲击。细细琢磨，我们发现断句组合的画面，是逐步拼接而成的。寒冷的冬天里，走来了一个孤苦伶仃的小女孩，画面的主体被无限扩大，把读者的心牢牢揪住了。

(三)鉴赏文本的经典样式

课文中有很多经典的特殊句型组合样式。如《慈母情深》：“背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲……”作者采用倒装的形式，通过慢镜头的方式，充分展现了一个艰辛的母亲形象。像这样的句式，课文中有很多。我们可领着学生走进文本，尽情玩味，在一次次的品味中循序渐进地提升阅读能力。

总之，设计阅读教学时，我们要调动学生的学习内驱力，以阶梯目标为导向，整合文本内容，引导学生不断叩问文本，品析文本内涵，开启智慧，启迪思维，进入深度学习状态，从而提升学生的阅读理解能力、鉴赏评价能力及实践运用能力等。