通识教育课程中“小班讨论”教学模式的实践探索

（武汉大学水利水电学院 湖北·武汉 430072)

0 引言

通识教育是一种大学理念，是“非专业、非职业性”的教育，超越了功利性和实用性，是对自由与人文传统的继承，其目标是为受教育者提供通行于不同人群之间的知识和价值观。相关通识教育课程的知识广度和深度将退居次要，如武汉大学《自然科学经典导引》通识课程以“科学知识、科学思维、科学方法和科学精神”为主线，针对目前学生学习“只见树木，不见森林”的现状，从古希腊哲学、物理世界、生命科学、科学方法等领域选取了10部世界经典著，节选其精华汇编进行讲解，教学目的主要激发学生的阅读兴趣和欲望，提高学生的阅读能力，促进学生独立思考，培养学生理性判断及批判性思维能力，是武汉大学新一轮通识课程建设中的重要目标。

通识教育的理念明确，然而如何对大学生进行通识教育，达到教学目标，需对通识教育的教学模式进行深入改革，转变传统的教学模式，实现从以“教”为主的教学模式转变为以学生“学”和“思考”为中心的教学模式。国内很多高校对通识教育的开课形式进行了摸索，也采用了很多新的教学模式。而目前“大班授课、小班讨论”的教学模式在通识教育课程中得到了很大的推广，可以将“教”和“学”有机结合起来，是通识教育课程改革的有效切入点。武汉大学、复旦大学等高校在通识课程建设中均采用了“大班授课、小班讨论”教学模式，学生也逐渐接纳了这种教学模式。

1 “大班授课、小班讨论”教学模式的意义

我国高等教育长期以来基本采用“授课”为主，或“大班授课”（如公共基础课、专业公共基础课等）或“小班授课”（如高等英语、专业课等）。然而随着时代的发展，以“授课”为主的传统教学模式不能满足社会对人才质量发展的要求，难于培养学生的创新思维、逻辑思维、辩证思维以及语言表达等能力，跟高中和初中的“授课”其实相差不大。因此，迫切需要转变传统的教学模式，做到学用结合。

采用“大班授课、小班讨论”教学模式，可以有效解决传统教学模式带来的短板。大班老师将在课堂中对主要知识点进行专业性、系统性的讲解，对课程的主要知识进行梳理，课堂人数往往较多，大班老师也难于了解每个学生的特长。小班老师则主要在小班讨论中引导学生对相关问题进行讨论，激发学生兴趣爱好，培养学生的逻辑思维，有针对性地对提高每个学生的学习素养，有利于解决现实教育的一些问题。采用小班讨论教学模式，有利于加强“教”与“学”的互动过程，让每个学生均有机会发表自己的观点和看法，同时培养学生们的团队合作精神、自主学习能力、理性的辩证思维能力、语言表达能力等，提高学生的学习兴趣，让学生敢上讲台发表自己的观点和想法，真正做到让学生参与到教学过程中，弥补学习内容和课时不匹配的短板。同时小班老师可对学生的表现进行点评，指出同学们在讨论中存在的问题和不足，便于学生持续改进，提高学生的综合能力。

2 小班讨论教学中的实践探索

受教室及师资条件等教学资源的限制，一个讨论小班的学生人数往往控制在25人左右。在第一次小班研讨时，需要对同学们进行随机分组（如5人左右一组），以组为单位进行各自小组的讨论，分组时需要考虑到男女比例分布，可以选择本学期只分组一次，便于学生进行讨论交流，也可以在本学期期中时进行二次分组，有利于培养学生的应变能力和协调能力。当各组选定自己的讨论题目后，组员们需要对题目进行分析，确定讨论方向，然后分工查阅资料，阅读相关文献，理性思考。通过在一起进行讨论，最终形成该组的核心观点和结论，组员们的结论不一定完全一致，可以出现分歧，便于学生表达自己的想法和见解，这一过程需要同学们在课后进行。在上小班讨论课时，可以在刚上课时给大家5～8分钟讨论和组织语言，确定主讲人和发言顺序。当组员讨论完后，推荐的主讲人需要在规定时间内表达自己的观点，组员可适当进行补充，其他组需要对该组进行提问或发表看法，小班老师则在每组展示完后进行点评，对相关问题进行纠正。以此类推，每组同学均有机会展示自己观点，同时建议各组在展示自己观点时应到讲台阐述，培养学生语言表达能力和临场应变能力，让学生参与到教学过程中。

大班上课时，老师作为课堂教学的主导，授课教师在课前做好备课，往往能达到较好的教学目标。在进行小班讨论课时，老师主要引导学生进行讨论，并给出相关的指导和建议，此时学生成为课堂的主导。然而正是因为学生成为课堂的主导，小班讨论课将存在很多不可控的因素，比如班级参与讨论的人数很少，学生发言不积极，分组时团队不和谐等问题，下面将结合作者近年来所带的小班讨论课程，对相关问题进行讨论。

2.1 讨论题的准备

小班讨论课的讨论题往往决定了学生们对这门课程的热情高度，因此在进行讨论课之前老师们往往需要根据大班授课的内容精心准备相关的讨论题。讨论题既要与大课内容相关，又要考虑学生们是否感兴趣，同时又要便于学生讨论，引发学生思考。比如《自然科学经典导引》第二讲“西方科学起源自然哲学数学原理”中的讨论题“如果没有牛顿，会有后来的运动学定律和万有引力定律吗？自然科学的发展是历史阶段的必然还是靠极少数伟人的成就？”，可以有效引导学生了解自然科学发展规律，且这类题目便于学生进行素材准备，当组员们进行讨论得到核心观点后，各自分工查阅相关资料，作为论据。又比如针对大课的“物种起源”和“DNA：生命的秘密”，可准备一些与现今社会比较关注的热点热门话题作为讨论题，如“当今新冠病毒席卷全球，请结合自己的理解谈谈自然界中人和病毒之间的关系”、“如果生命科学进展让人类永生成为可能，你是否会选择永生？”。而当讨论题为一些概念性或专业性较强题目时，如“人工选择，自然选择和性选择的深入比较”、“结合书中的实例说明性状趋异如何发生？”，学生们往往不感兴趣，选择这类题目的同学也很少，在课堂中较难开展相关讨论，参与讨论的学生往往较少，可能导致课堂冷场甚至中断。

当讨论题准备好后，可以在上课前提前几天发给学生，让各组选好自己感兴趣的题目，选择的方式可以是一对一（每组选择的题目都不一样，比如在QQ群中发布5～7个题目，每组选择一道，采取抢选的形式，如果某题被某组选掉后，则其他组只能选择其他题目），也可以多组同时选择一道题目进行讨论，这种方式可以明显看出各组的思维方式，让各组进行横向对比，反思各组在展示形式的不足。讨论题提前发给学生，可以让学生在课前可以提前查找相关资料，且可以在课前提前进行讨论，便于课堂展示和阐述观点。

2.2 讨论形式的多样化

小班讨论形式可根据大班授课内容及讨论题进行选择，赋予学生自主选择讨论形式的权利，以学生为主导。老师也可在讨论课中举行1～2次辩论赛，如“科学研究是无功利性”VS“科学研究是有功利性”，激发学生开展讨论课的热情，让学生自己选择正方、反方和裁判，真正融入到课堂中。

在一般的讨论课程中，当学生选择自己的讨论题后，学生需要对讨论题进行分析，确定讨论题的深度和层次，而后讨论采用哪种形式能更好地表达组内观点，讨论形式主要包括PPT展示、话剧、新闻采访、备忘录、朗诵等，这也要求小班老师要充分将自主权交给学生，不限制学生的讨论和表达方式。同时老师应引导学生对讨论题进行剖析，不要局限于讨论题的字面意识，可以站在自己的角度对问题进行思考，不应该限制学生的思考方式。对于展示形式，可以强制要求必须进行两次PPT汇报，一方面可以培养学生制作PPT的能力，另一方面可以丰富展示形式，也可以给其他组员提供很好的借鉴。当每组均已讨论完后，小班讨论老师应该对学生的表现进行点评，对于表现较好的组和讨论方式比较新颖的方式要进行表扬和肯定，同时需要指出每组在展示过程中存在的不足，给出改进措施和建议。

2.3 讨论课的考核方式

当通识教育课程采用“大班授课、小班讨论”的教学模式后，必然面临如何考评学生讨论课成绩的问题。如果仅仅采用结课论文的形式进行考核时，很多学生可能不主动参与讨论课，而讨论课分组时学生人数往往是确定的，当学生参与度降低时，势必越来越影响讨论课的质量。因此，对讨论课的考核方式也将影响整个讨论课的开展。

对于讨论课的考核方式，一方面可以根据组内讨论问题的参与程度打分，如每组每次讨论可推选一名组长，讨论相关细节，分配相关任务，组长对组内的成员参与程度打分；另一方面对各组的展示内容和表达的观点进行打分，如该组的展示形式是否新颖，内容是否丰富，观点是否明确等；同时还需要对学生们的提问和回答问题进行奖励，从而提高讨论课的氛围，不能为了讨论而讨论，仅仅关注自己组内的问题。

2.4 课后反馈机制

为了对课程进行持续改进，可在期中或期末让学生们提供一些学习感性、存在的问题和建议，了解学生在上讨论题的心态，及时反馈到课程组。反馈方式可以是在结课论文中专门增加一小节用于写课程感想和建议，也可以采取线上问卷的方式进行反馈。小班老师需要对同学们反馈的问题和建议进行归纳总结和梳理，找出课程建设和小班讨论课程中的不足，并将相关问题和建议反馈给课程建设中心，便于课程建设持续改进。

3 结语

“大班授课、小班讨论”可以有效解决传统“灌输式”教学模式带来的短板，是一种可以培养学生独立思考、语言表达、理性判断及批判性思维能力的新教学模式。然而小班讨论课程建设仍面临诸多问题，需要积极探索教学模式，切实为培养学生的各项能力服务，加强通识教育的效果。