思政视域下对“校园欺凌”道德教育的审视

■田仁芳

（贵州师范大学马克思主义学院，贵州 贵阳 550025）

一、问题的提出

“校园欺凌”一词是由“校园”与“欺凌”组成，指主体通过语言辱骂、肢体攻击等暴力行为对被欺凌者造成身体或精神上的痛苦与伤害。当前校园欺凌局势十分严峻，21世纪教育研究院、社会科学文献出版社联合发布的《中国教育发展报告（2017）》，对北京市的12所高中、初中和小学的校园欺凌现象调查结果表明，46.2%的北京中小学生有被故意冲撞的经历；40.7%的北京中小学生有被叫难听绰号的经历；11.6%的学生几乎每天都遭受语言欺凌；18.6%的校园欺凌学生有被同学联合起来孤立的经历；2.7%的学生几乎每天都在经历这种关系欺凌[1]。2019年发生多起校园欺凌事件，校园“小打小闹”逐步异化为“欺凌”“霸凌”，发生频率不断增高，面对教育领域内的这种频频发生的“怪像”，我国相关权威部门陆续出台了一系列关于遏制、制止此类现象继续扩张的政策或文件。这些“怪像”与政策的相继出台均已表明，校园欺凌不是简单的学校同学间的“小打小闹”，已经异化为“欺凌”“霸凌”等违法暴力行为。校园欺凌不仅是全社会面临的一个不容忽视的社会问题，还是教育界所面临的重要教育问题。那么，校园欺凌行为的产生原因有哪些？如何在思政视域下，破解这一教育难题呢？不弄清这些重要问题，既无法真正理解什么是学校教育内核，也不能真正理解思想政治教育的实质，更不能回答现代思想政治教育对校园“异化行为”现象的批评和挑战。

二、对“校园欺凌”道德教育的审视

校园欺凌的主要阵地为校园，校园本应是学生快乐学习的家园，现在已经异化为“学生的噩梦”。校园欺凌多以隐蔽性、长期性特点存在于学校及周围环境，主要角色有欺凌者、被欺凌者、旁观者。

（一）欺凌者、旁观者的道德教育审视

“作为自我意识中的道德方面，道德自我是个体对自己道德状态的看法和把握，是德性在人性中的体现，属于人的精神层面”[2]。在校园欺凌的行为链中，欺凌者、旁观者中的恶意身体和心理伤害以及不作为行为存在道德认知、情感、行为等问题。

1.道德认知偏差

对个体实现精神人性对自然人性的超越提供积极帮助，即道德教育的归旨。个体正确的精神人性不可能生而知之、不学而知，只能从外部灌输进去。而个体的精神又对个体生活实践具有指导作用。道德认知、道德情感、道德行为等因素构成一个具有稳定倾向性的多维立体结构。认知作为道德的发端，是青少年道德教育的逻辑起点。由于家庭生活状况、个体性格与经历、经济水平、教育背景等差异，形成认知偏差，即面对同一问题时会作出不同的回答。在校园欺凌发生的时候，欺凌者采取“拳打脚踢”、“言语辱骂”、旁观者的“不作为”等主要是参与者基于不同的认知标准所作出不同的外化行为，是校园欺凌现象中道德的本真状态。本真状态一方面体现欺凌者的人格发展不健全，另一方面将旁观者的集体意识、关怀意识缺陷揭示出来。欺凌者、旁观者的错误认知与当前社会道德要求的契合点产生偏差，最终导致校园欺凌行为的发生。

2.道德情感淡漠

符合社会发展要求的道德，其形成发展过程的基本问题是道德认识如何转化为相应的道德行为的问题，一定的道德认识需要经过情感的催化作用，才能转化为相应道德行为。道德情感简言之是主体对客体的一种态度。在校园欺凌中，欺凌者、被欺凌者、旁观者的外化行为即是对客体的一种态度，即道德情感。而三种人群的道德情感在校园欺凌过程中表现出实足的道德冷漠，在旁观者身上尤为明显。旁观者包括“起哄者”与“冷漠者”，起哄者处于“看事的不怕事大的”错误心态，其本质无异于欺凌者，他们呈现出的取乐、刻意孤立、排挤被欺凌者，使被欺凌者处于无助的境地，造成肉体及精神伤害。“冷漠者”内心有道德善与恶的标尺，但行为上不听从内心的道德呼唤，行为呈现出不作为的“欺凌”，即无视他人的救助需要。道德情感的淡漠直接助推了校园关系的“越轨”，淡漠的道德情感是校园欺凌的“催化剂”。

3.道德行为异化

行为是道德的外显形式与外在标志，是人们在日常生活中经常表现出来的有目的有意识的活动，正确的认知、情感都需要落实到行为习惯上，是道德教育的归宿。欺凌者、旁观者或多或少接受过道德教育，甚至部分欺凌者的思想品德相关理论成绩比较良好或优秀。校园欺凌行为一旦发生，欺凌者与旁观者内心存在道德、法纪的正确认知，但行为上采取欺凌、忽视或起哄等行为，既不会意识到校园欺凌的危害性，也不能体验被欺凌者的痛苦与无助。在欺凌者、旁观者思想与行为的矛盾运动过程中，道德思想不能及时外化为相符合的道德行为，导致道德行为异化。校园欺凌行为与社会主导价值观相违背，欺凌者、旁观者的道德行为如果背离了现实生活，其理论将会与道德教育的目的渐行渐远，甚至是南辕北辙。

（二）欺凌者、旁观者道德教育缺失的成因审视

马克思认为“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，实际上，它是一切社会关系的总和”[3]。人是社会性的动物，“校园是人和人的集合体，是由每个个体构成的微社会”[4]。校园欺凌中欺凌者、旁观者的道德教育缺失现象由学校、家庭、社会综合作用造成。

1.学校的道德教育审视

学校是青少年学习和生活的重要场所，更是教育的主渠道，其应该是一方净土，而大量的数据和事件表明，学校不断异化为一个新的“环境”。

首先，道德教育内容落实不到位。在道德教育的内容上，力图通过删除“丑陋”的道德行为来展现一个“美好道德世界”，无法回归现实生活，道德内容失去真实性。“现代教育是大规模、标准化的，这与希腊神话中‘普罗克拉斯提斯铁床’的故事有相似之处。其在大众化、普及性上的功绩不容否定，但其问题也需要揭示”[5]。一是教育内容理论化。在学校道德教育过程中，教育者采用专业术语、理论灌输的方式向青少年传播道德信息，没有结合受教育者的实际情况，导致受教育者不能及时将道德理论内化。二是教育内容空泛化。在讲授知识点的时候，注重对学生知识的掌握，忽视受教育者实际的道德需要，无法与受教育者达成“共鸣”——受教育者当前的身心发展需要与道德教育活动不是一一对应的关系，不能真正解决青少年道德缺失的问题。三是教育内容未能与时俱进。时代变化快，受教育者的道德观念更新频率加快,部分道德理论未能及时作出调整，一套理论讲到底、重复讲，受教育者产生“抵触”心理，甚至使教育形成“不学而知”状态。

其次，道德教育目标与行为脱节。部分学校的道德教育一般与实际的生活情景脱轨，旁观者“不作为”的失范行为显示出学校道德教育的失衡，道德理论与道德行为之间存在矛盾，根源是受教育者道德体验不足，道德只是“空想”的理论。一是学校道德教育一般在教室内进行，采取虚拟情景或理论学习的方式，这种学习方式具有可操作性、可预测性、假想性等特点，不能充分显露受教育者的真实道德水平。二是道德目标设定过于理想化，不具针对性，未能发挥受教育者的主观能动性。在校园欺凌发生的时候，目标与行为的脱轨导致欺凌者、旁观者处理道德冲突问题不能做出正确决策，不能真正地将良好的道德理念内化于心、外化于行。

最后，对道德教育重视程度不够。体现在一是注重理论学习、忽视实践能力。受教育者对校园欺凌的相关概念具有一定认知、判断能力，但道德实践能力不足，源于现实生活中学校、家庭、社会对理论与实践两者的态度略有偏颇。二是认为道德是理想化的“道德”、无实用性，没有配套的实践课程。部分学校，体育、音乐、思想品德课逐一被语文、数学、英语等科目取代，错误地引导受教育者产生道德教育不重要的观念。学校作为教育的主渠道，其关注点直接影响道德教育的实效性。部分学校道德教育呈现出大众化、抽象化等特点，没有在受教育者的主观意识中形成超越理论的道德价值框架。

2.家庭的道德教育审视

家庭教育的缺位，一是基于家庭结构，留守、单亲、离异家庭的孩子受家庭环境的影响，易产生道德问题；二是基于家庭教育内容，一味追求数字化的成绩，即成绩好就是好孩子、成绩不好就是坏孩子；三是基于家庭的情感交流方式，家长采取过分溺爱或过度放养的教育方式，造成畸形的爱或缺失的爱，青少年身心成长发生偏差，与主流道德意识相违背。加之家长对孩子的要求也呈现出功利性的特点，关注学生在校的成绩排名、忽视对孩子良好道德品质的培养。

3.社会的道德教育审视

社会意识是社会存在的反映，现实生活中错误思潮的影响以及不良社会闲散人员的干扰，都在无形地推动校园欺凌越演越烈。社会存在的拜金主义、享乐主义不良思潮，造成青少年道德价值扭曲，以及部分社会媒体为了获取曝光率，宣扬承载暴力、凶杀等信息的电视、电影与音乐，体育、娱乐等活动又潜在地带有色情低俗信息，极易诱导青少年模仿和学习。加之，受周边居民横行霸道与野蛮粗暴的影响，小吃店、网吧、旅馆、发廊等商铺的社会闲散人员诱导青少年沾染打架斗殴等不良习气。长期以往，青少年的独立意识丧失、道德行为失范。

三、青少年道德教育的路径选择

思想政治教育作为道德教育的主渠道，属显性教育，发挥着不可比拟的作用，社会其他途径属于隐性教育，如电视电影、体育运动、娱乐项目与活动等。校园欺凌行为的产生与学校、家庭、社会教育具有内在联系，构建学校—家庭—社会三位一体的教育机制，关系到国家社会稳定、家庭幸福、青少年道德机制的成型。

（一）优化学校思想政治教育

思想政治教育在学校道德教育过程中处于首要位置，对于受教育者思想与行为内在矛盾转化发挥着不可比拟的作用。第一，调整课程。学校要平衡课程时间分布、遏制文化课随意侵占道德教育课程的现象，让道德深入校园、课堂，潜移默化地增强青少年的公德意识、欺凌干预意识；建立校外稳定的道德实践基地、开展道德模范学习等各类社会活动，深入推进学雷锋志愿服务等道德实践活动,学会站在不同立场回答道德问题，激发青少年内心的道德；重视校园道德文化活动、管理育人，团委、辅导员、思想政治教育工作者、学生处应加强对受教育者的思想政治教育，培养受教育者的法治意识、道德意识。引导受教育者将理论内化为自己的思想、着力培养和训练道德行为、推动道德实践养成，实现自我道德的超越。第二，完善课程的目标、内容与方法。调整学校重智育、轻德育的教育方向，回归教育以人为本、立德树人的目标，纠正青少年中以成绩交友、以经济水平判断个人能力等错误认知观念；实现友爱助人、“天下兴亡，匹夫有责”、兼爱等优秀传统文化与道德教育的融合，将思想品德作为学生核心素养、纳入学业质量标准、构建德智体美劳全面培养的教育体系；创新思想政治教育课程的教育方式，综合运用理论教学法、实践锻炼法、典型示范法等方法，启发青少年个体积极地反思“我是什么样的人、我为什么这么做”的道德问题。优化学校思想政治教育，对于道德价值判断问题，受教育者是个体需要而不是他人灌输，实现思想政治教育的全程育人、全方位育人、全面提高青少年的道德素质。第三，优化学校氛围。积极构建良好的道德氛围，在思想政治教育教学过程中，加强对校园欺凌的概念、特征、危害、对策等理论学习，以及对校园广播、多媒体的管理，在课后播放承载校园欺凌、同学友爱互助等信息的广播或视频，将显性教育与隐性教育结合，弘扬与社会主义相符合的道德观；在校园存在安全、隐蔽性特点的公共区域或地方，加强巡逻与管理，完善校园监控，照亮校园欺凌的“黑暗场所”，让校园欺凌无处可藏、无处可去。

（二）加强家庭教育

姚建龙教授在2016年对全国29个县的104825名中小学生进行的调中显示，“哪些学生容易成为欺凌者”选项中有64%的家长、81%的教师和75%的校长选择的是“家庭结构不完整的学生”，可见家庭教育失能对校园欺凌行为产生具有不可推卸的责任[6]。家庭方面，家长应实行温和的教养方式，既不“放养”，也不“圈养”，帮助青少年既要增强自信心，又要防止过分自尊与自卑；既要培养感恩之心，又要杜绝“绝对忍让”；既要提高受挫能力，又要预防无进取之心，促进青少年对他人、自我的道德认同感，约束道德失范行为。

（三）加强社会教育

第一，优化现实生活环境。加强校园欺凌的法律法规建设、抓好法律法规的落实。2019年，针对越演越烈的“校园欺凌”现象，国家印发的《新时代公民道德建设实施纲要》提出要重点预防和处理学校的暴力行为和校园欺凌，努力积极营造良好的制度坏境，抓好制度的落实为青少年的健康成长保驾护航，是当前实现法律保障的唯一路径。利用各种社会资源在各地方宣传校园欺凌的概念、特征、危害、对策等，支持媒体、事业单位、个体商店等多方位传播道德正能量，让尊重、关爱、互助的“主旋律”在社会响亮唱起，积极构建良好的道德氛围。第二，优化网络环境。肃清网络环境，形成以德为中心的可监控、可把控的网络环境，尤为重要。一是健全网络结构、加强网络社交平台、各类公共账号管理。对于QQ群、微信群、微博等社交媒介的网络视频与照片进行审核，利用网络监管第一时间发现校园欺凌行为，预防校园欺凌行为的扩大化和严重化，杜绝网上传播给被欺凌者所带来的二次伤害现象。二是培养文明自律网络行为，形成校园监控网。对“死角”“黑暗区域”安装监控器，加强法制监控。三是加强媒体自律，严守职业道德规范。用网络传递正能量，打造对于青少年成长健康有益的网络媒体平台。四是加强网络内容建设，让正确道德取向成为网络空间的主流。规范网络电视、电影、游戏的内容标准与引导方向，潜移默化地纠正青少年的错误道德观念、树立道德责任意识，实现全方位育人。

2019年3月，习近平同志主持召开学校思想政治理论课教师座谈会，指出“思想政治工作关系到培养什么样的人、如何培养人以及为谁培养人这个根本问题，坚定了办好思政课的信心和决心，为思政课建设指明了前进方向和根本遵循”[7]。学校立身之本在于立德树人，思想政治教育是道德教育的主渠道，是落实立德树人根本任务的关键一步，关系到青少年成为什么样的人这个根本问题。在思想政治教育的视域下，从道德性问题的本源出发，构建学校教育完善、家庭环境氛围优先、社会治理有保障的三位一体教育机制，纠正校园关系异化的行为，发挥教育的引领、激励作用。