马克思主义理论学科的研究范式及其评析

卢黎歌，李英豪

(西安交通大学马克思主义学院，陕西省高校德育研究中心，陕西西安710049)

“范式”(Paradigm)这一概念源于希腊语“πρóτυπο”,从其本义看有解释、举例、规范等基本内涵,引申到学术研究中即某一学科的学术共同体所共同认同和广泛接受的某种信念体系,包括范畴、理论、方法、观点等。囿于此,本文认为马克思主义理论学科(简称马学科)的研究范式即马学科的研究对象、方法及其学术评价标准于学科化的彰显,集中反映了研究者共同的学术旨归、话语体系和践行理路。马学科研究范式作为研究马学科所特有的研究规范和研究标准,同一研究范式的科学研究有效构筑了同一研究视角的深度和高度；不同研究范式的科学研究则有效构筑了不同研究视角的广度和宽度。回望马学科的研究发展历程,虽充满曲折,但经过学者不断摸索、勤奋耕耘,现有研究成果丰硕,因而总结归纳其研究范式的条件基本具备。本文也就尝试性地总结归纳目前马学科研究的主要范式并进行评析,以期更好地推动马学科的研究。

1 理论基础研究范式：经典著作文本整体化和单篇视角化的同向研究

把马克思主义作为理论基础和思想指导,是中国哲学社会科学最鲜明的特色,更是马学科最显著的底色。所谓理论基础,是指构建某一学科理论时所依据的基础。众所周知,马学科成立伊始,就自觉地把自己的学科理论建设扎根于马克思主义的基本原理和方法基础上。因而,在马学科理论体系发展与完善的过程中,基于马学科视域对理论基础研究范式进行深入探讨,有利于推动马学科理论基础的研究的深入与发展。对于任何一门哲学社会科学而言,对经典著作文本的研究始终处于最基础、最核心的地位,是学科之“源”和学科之“本”。马克思主义经典著作作为马克思主义经典作家留给后人最宝贵的精神财富和智慧成果,既是对马克思主义发展史的记录,也是研究马学科所需借鉴的经典文本,经典著作文本从理论之“源”支撑起马学科的建设与发展。北京大学开启的《马藏》工程是对马克思主义形成和发展过程中相关文献的汇集与编纂,2019年5月4日出版首批成果第1部一共5卷,收入文献28本,第6卷到第10卷也将出版。《马藏》的出版是马克思主义经典著作出版史上一件里程碑式的重大事件,马学科的经典著作文本研究也将进入更高层次。因此,理论基础研究范式可以视作一种对经典著作文本的解读研究。

第一,整体的经典著作文本研究。总体看来,学界对经典著作文本整体的研究涉及文本的编译出版、版本对比以及解读方式三个方面的内容。

其一,经典著作文本的编译出版研究。编译出版的过程实际是从文本到语境再到文化体系建构的系统化过程,这一过程直接关系到整个理论基础研究工程的根基是否稳固。而对文本编译出版的来龙去脉进行梳理研究,有利于全面把握经典著作文本编译出版的发展轨迹和工作特点,进而不断推进马克思主义理论基础研究和建设工程的深入发展。譬如季正聚、刘思妗依据编译出版时间先后顺序,对不同版本的《马克思恩格斯全集》《列宁全集》《马克思列宁主义文库》《马列主义经典作家文库》《马克思恩格斯选集》等经典著作文本的编译出版背景、编译出版过程以及编译修订的基本内容进行详细说明,并作出“经典著作编译出版的数字化、网络化发展将带来数字化研究趋势”[1]的推断。

其二,经典著作文本的版本对比研究。经典著作版本的对比分析是全方位掌握不同文本版本同异性的重要方法。研究者通常着眼于某个具体视角,从不同版本的对比之中找到研究内容的异质化,然后进行有效评价或提出建设意见。譬如有学者从“注释”角度,通过对《马克思恩格斯全集》中文版(第2版)和MEGA2①指20世纪70年代中期以来的《马克思恩格斯全集》历史考证版(die historisch-kritische Marx-Engels-Gesamtausgabe,简称“MEGA”)第二版。进行对比,在对《马克思恩格斯全集》中文版(第2版)的编译质量作出高度认可的同时,指出编译者要吸取《资本论》编译工作中的经验教训,着重加强对MEGA2附属卷本的研究,以此进一步提升编译质量。又如学者[2]基于文本的“说明”角度,认为新版《列宁选集》各卷的“说明”同以往版本相比,内容更为充实、资料更为详细、引文更为一致、译文更为精确,具有鲜明的版本特色。

其三,经典著作文本的解读方式研究。国内学界普遍认为在对马克思主义经典著作文本进行研究时要实现“方法论上自觉”,因而一些学者在对方法论进行研究与反思后,实现了“文本选读”向“文本研究”的转变。在此类研究中,文本的解读模式成为学界争论的焦点与重点,因为不同的解读模式往往会得出不同的结论观点,甚至产生结论互斥。所以,学界对当下已有的“以恩解马”“以苏解马”“以我解马”“以西解马”“以马解马”“以行解马”等六种常用解读方法进行交叉对比研究,指出不同解读方法在特定历史情境或现实语境中所具有的优势与劣势,为读者或研究者选择合适的经典著作文本解读方式,进而去破解原始文本内容提供理论依据。但从目前有关文本解读的研究成果看,“以马解马”的方式得到了学界普遍的认可并得以广泛运用。

第二,单篇的经典著作文本研究。对具体文本单篇的研究也是研究者把握马克思主义经典作家思想的重要方法,该研究方法主要呈现出三种研究路径。

其一,理论回归的追溯式研究。学者钟爱于“原汁原味”地找到某个研究主题,通过历史的、横向的或纵向的梳理方式,对经典著作文本单篇背后的写作缘由、基本内容、历史地位及当代价值等研究要素进行理论溯源,期于从“存量理论”中找到论证研究主题的理论依据。譬如有学者[3]通过对《矛盾论》《实践论》两部单篇文章中所体现的理论宗旨、理论性质、理论内容、理论渊源、真实意义等的追溯,从而揭示出毛泽东的“实证智慧”即辩证法的实质与精髓。

其二,单一理论的推进式研究。这一类研究通常是对某一理论在不同文本中的演变或表述进行阐释。例如有学者[4]以实践观在《关于费尔巴哈的提纲》和《德意志意识形态》中话语表达的区别为例,指出了《关于费尔巴哈的提纲》中阐释的“实践唯物主义”和《德意志意识形态》中阐释的“唯物史观”所具有的内在传承性。即前者是通过主体及其活动同旧唯物主义作出的划分和批判,后者是通过历史叙述对德国观念论的传统批判。尽管两者批判的侧重面不同,但从思想史意义上可以明确“实践唯物主义”和“唯物史观”之间的理论具有相通性和连贯性。

其三,重大历史节点的催热式研究。学者热衷于抓住经典名篇发表、名人逝世周年纪念、社会革命周年纪念等重大历史节点,通过“重读重温重热”回顾经典篇目的基本内容,结合现有研究基点、时代特点、前沿热点、理论难点、争议焦点、学术盲点与其有机融合,并进行理论或实践上的“二次创新”,使经典篇目在重大历史节点上得到新的理论阐释并迸发新的时代价值。例如2018年是马克思诞辰200周年、《共产党宣言》发表170周年,学界再一次掀起了对马克思本人及其重要思想的研究。不言而喻,这种“蹭热点”式研究已成为学界惯用的一种研究模式。

理论基础研究范式这一类更多的是倾向于或然层面的文本解读,这对于马学科的发展特别是前期阶段尤为重要。学界倾向于这种研究范式,主要因为：其一,对经典著作文本的研究能够持续推动马学科的创新发展。通过“回到马克思主义”“走进马克思主义”“认识马克思主义”“重解马克思主义”“发展马克思主义”,力图不断寻求马克思主义理论中所蕴含的真理精神。其二,对经典著作文本的回顾与解读,能够准确把握马学科研究规范。学者在对经典文本进行解读的同时可以较为全面系统地把握理论术语,从而规避在马学科研究时可能产生的概念、逻辑、认知、理论上的偏颇认知或者错误运用。其三,用文本“说话”,原著“讲理”,增强了马学科理论的说服力和战斗力。学者惯常以引用经典著作中广为“熟知”的“桥段”来增强马学科研究的学术高度和理论深度,或选取略为“冷僻”的“片段”来扩展马学科研究的学术广度和视角宽度。

经典著作文本解读也有一定局限性,可能会对马学科的研究发展造成桎梏。其一,部分学者在回归文本时往往以现实语境去审视文本,却忽视经典文本原始生成的时代背景和历史语境,将其简单地镜头“定格化”。而一旦验证不明、不清甚至不对,就会给形形色色的非马克思主义者和反马克思主义者宣扬马克思主义已经“过时了”“不行了”等论调留下口实,容易导致“本本主义”的错误。其二,有些学者对经典著作文本的解读往往基于“所谓”的创新以达到吸引读者兴趣的目的,将一些文本中浅显易懂、逻辑清晰的概念或观点,进行有意“嫁接”或“异类”解读。这极易导致原有经典文本中的简单用语复杂化、啰嗦化、矛盾化,导致读者不明其理、不知所云、不得要领。其三,对经典著作文本的研究,过去的国内学者更多的是选择被他国翻译过的文本。由于文本的翻译者受到个体因素和意识形态等政治因素的制约,在语义表达上存在差异,使得“二三手资料”的思想信息发生偏移,从而造成原始经典文本翻译内容的准确性、精确性和全面性还不够完善,进而造成理论基础研究的不彻底性和不完全性。

2 基础理论研究范式：马学科下二级学科基础理论的建构与创新研究

所谓基础理论,即在某一门特定学科的理论体系中处于基础地位的理论,包含有本学科的核心范畴与基本原理,其他理论是基础理论的展开或延伸,两者结合则形成该学科的理论体系。从定义可知,基础理论与理论基础是两个相互联系但又有着明显区别的概念。学科的理论体系犹如一棵参天大树,基础理论是大树之根,理论基础是供给大树养分并支撑其傲立的土壤。在马学科研究中,存在一种混淆性的认知,把理论基础与基础理论混为一谈,认为是一个概念的不同表述。这种现象在马学科博士论文中表现较为普遍,即便是在互联网上的词汇解释中也是如此。在其他学科中,这种现象较为少见,那为何在马学科中较为普遍呢?这是因为,马克思主义对其他学科起到的是思想指导的作用,这些学科本身有一套较为完整的基础理论。但在马学科中,马克思主义既是指导思想,又是学科研究的对象,有的理论成为马学科理论的生发之基。比如,社会存在决定社会意识的理论,就兼有理论基础和基础理论双重功能,尤其在马克思主义基本原理二级学科中,马克思主义很多理论本就是该二级学科的基础理论,该学科的理论就是在此基础上展开构建的。但是,不能因为这一特例就把理论基础与基础理论两个概念混为一谈,每个二级学科也有自己特有的基础理论。所以,有必要对理论基础与基础理论的研究范式加以区分,这样可以更加明确各个学科的基础理论建设。

马学科(俗称“小马学科”)作为一级学科,整体性研究是其显著特色,并以此有别于马理论体系(俗称“大马学科”)中其他学科。正如一学者所说,“马克思主义整体性问题是加强马克思主义理论研究及马克思主义理论学科建设的生命线,也是关乎学科建设的合理性与合法性的问题”[5]。从中国知网的检索来看,以“马克思主义整体性”为关键词的研究文献从2006年以来开始迅速增加,可见,有关马克思主义整体性问题的研究越来越得到学界的广泛关注,俨然成为基础理论研究的一大特色。

马学科的研究不仅需要从整体的马克思主义进行全面研究,同时也需要结合下属二级学科进行独立研究,进而通过马克思主义整体性与二级学科相对独立性的研究共同推动马学科发展。马学科是由七个二级学科所构成,二级学科的基础理论是马学科一级学科得以存在和发展的学科基础。因此,二级学科的基础理论是一级学科基础理论的重要组成,二级学科的基础理论研究范式也就综合性地构成了马学科的基础理论研究范式。沿着这一逻辑理路,学界分门别类地对各二级学科基础理论的基本内容予以研究。

围绕马克思主义基本原理,学者以人类社会发展规律和人类解放的科学等内容作为研究对象,习惯从马克思主义基本原理的范畴、马克思主义基本原理的整体性以及这种整体性在研究和教学中的应用、马克思主义基本原理的主要内容、构建马克思主义基本原理理论体系的基本原则、马克思主义基本原理的研究方法以及如何对马克思主义基本原理进行深化研究等角度展开研究。这样从整体上来研究和把握马克思主义的科学体系的研究成果,其内容总体呈现出纵横交错、史论相结合的特点。

围绕马克思主义发展史,学者将马克思主义的形成、传播和发展过程及其规律等内容作为研究对象,展开对马克思主义发展通史、马克思主义的传播史、阶段史和专题史的研究。分析已有文献的研究逻辑可以发现,学者在研究过程中尤其重视研究主题的逻辑还原、文本还原、历史还原三者的有机统一,三者的相互印证和相互依存有意避免了在认识分析上存在的“独断”倾向。从方法上看,学界普遍基于唯物史观是马克思主义发展史的主线这一依据,运用整体论和结合论的研究方法开展研究。整体论体现为从内容和形式上把握马克思主义发展史,有效防止了教条主义地对待、肢解和消解马克思主义；结合论体现为将历史、理论与现实相结合,多维视野下理解和把握这一学科基本理论,因而研究凸显出历史阶段性和现实价值性的特点。

围绕马克思主义中国化,学者以马克思主义中国化的形成条件、演进历程、理论成果和未来趋势等内容作为研究对象。基于科学理论、实践发展、现实问题和研究者个性等基本维度,采用“文本解读”“理论探讨”“实践解读”“以马解马”等方式,对马克思主义中国化中的重大理论(思想)、历史进程、经验教训和代表人物进行纵向研究；又或者是从不同角度对马克思主义中国化的相关理论及其研究方法、人物之间的思想比较等内容进行横向研究。同其他二级学科相比,由于它与中国现阶段国情的融合度和结合度更高,因而既在发展规模和发展条件上显得更为成熟稳定,也在研究内容体量上显得更为丰富宽广。故此,顾钰民认为“现在马克思主义理论一级学科的七个二级学科形成了以马克思主义中国化研究为重点学科的研究体系,是目前大家比较能够形成共识的”[6]。从本质上看,它是把“当代中国马克思主义”和“21世纪马克思主义”作为主体研究内容,从而既推动本学科基础理论研究,也促进马学科体系的发展完善。尤其在党的十八大以后,习近平在多个场合的讲话中涉及“21世纪马克思主义”和“当代马克思主义”这两个关键词,再一次激发起学界对这一问题研究的极大热情[7]。总体而言,学界在对“21世纪马克思主义”的研究中围绕如何认识、如何坚持、如何发展、如何创新和反思展望等五个维度展开研究。其中“如何认识”研究是“其他研究”的基础,表现为对其含义、内容、价值、本质、特征等不同维度的探讨。譬如在“如何认识”上,有学者[8]指出,习近平新时代中国特色社会主义思想是对马克思主义认识世界和改造世界的立场、观点和方法的坚持,是对马克思主义内涵的丰富与完善,是对发展马克思主义的原创性贡献,因此其就是当代中国马克思主义和21世纪马克思主义；而在“如何发展”上,有学者[9]认为要从发展主体、发展内容、发展特征三个基本维度来发展21世纪马克思主义。

围绕国外马克思主义,学者以国外的以研究马克思主义为主而形成的不同理论思潮等内容作为研究对象,沿着历史和当代两条路径予以研究,总体呈现出以梳理为主、突出思想发展的研究特点。从历史角度来研究国外马克思主义在于学者们通过对不同思想家的思想进行引介,然后借助于多维度视角,找到与其思想所相关的一切线索,并将其形成一个逻辑链的“线索整体”。目前看来,这一类研究成果多数是对西方马克思主义者思想史和哲学史的谱写,历史脉络的梳理,不同流派之间的辨析等。而从当代角度研究国外马克思主义是相对于历史视域而言,这一方式着重于将国外马克思主义学者和思想家的思想看作是一个时代的总问题,即研究同一时代所面对的同一问题。研究发现,尽管国外马克思主义研究者在对待同一问题的看法略有差异,但有着共同的思想指向,这也促使不同的思想家能够形成共同的思想群体。因此,国内多数学者在此基础上,通常会对国外马克思主义研究者所针对某一特定问题的看法进行比较研究,从中找到所共有的同质性理念或价值。

围绕思想政治教育,学界以人们思想品德形成发展的规律和对人们进行思想政治教育的规律等内容作为研究对象,展开对基础理论和应用理论的研究,呈现出以“教育”为线索、应用性强的研究特点。一方面,学者不断尝试对思想政治教育的基础理论进行推陈出新,譬如从不同角度对思想政治教育的本质、功能、载体、环境、生态、规律等学科基础理论予以多面界定；另一方面,研究者又将思想政治教育基础理论应用到不同的实践工作中加以研究,包括高校辅导员工作、企业政工工作、大学生成长成才工作、党政领导工作等具体实践工作中,从而为论证思想政治教育的实效性和针对性提供理论依据。

围绕中国近现代史基本问题,学界以梳理中国近现代史的基本历程、总结历史进程的基本规律和经验教训等内容为对象开展研究。基于对中国近现代以来在经济、政治、文化、社会发展等内容的广泛了解认知,采用具体历史和理论凝练相结合的方式,对历史和人民为什么选择马克思主义、为什么选择中国共产党、为什么选择社会主义、为什么选择改革开放等一系列问题所做出的事实回答进行阐释研究,突出以梳理历史线索为主、注重历史与理论相结合的特点。

围绕党的建设,学界以党的建设理论、发展历史、现实境遇和未来展望等内容为研究对象展开,呈现出革命性叙事和现代化叙事两种研究方式。一方面,研究者通过革命性叙事论证党的政治、思想、文化、组织、作风、制度和反腐倡廉建设的合理性和正当性或者论述马克思主义经典著作在党建具体问题中的普适性和应用性；另一方面,学者着眼于党的建设是如何推动现代化进程、有益现代化这一问题,通过对中国共产党建党90多年的发展历程、取得的重大历史成就和总结的经验教训进行回顾描述,确认现代化视角下政党的功能定位和作用发挥,为政党的执政合法性和执政权威性提供事实依据和理论印证。

基础理论研究范式从不同维度对马克思主义整体性展开研究,是推动马学科立足点和生长点的需要。在各子学科研究上,相比较于以前的“三分化法”使得马克思主义理论研究存在一定割裂性,七个二级学科对于马学科而言都是不可分割的整体,都不能脱离马学科的整体性而独立存在,对其逐一研究也推动了马学科研究的整体性、系统性和全面性。尽管目前七个二级学科具体的研究方向侧重点存在差异,表面上看似有意弱化原有的马学科研究整体视角,但实质上这种似分实整的研究方式却更加推动了马学科基础理论的整体性研究。与此同时,学界在对各二级学科的分门研究中,也在不断反思马学科未来的走向趋势与发展路径。譬如有学者指出新时代需要通过“聚焦当代中国马克思主义”[10]来不断推动马学科创新与发展；也有学者[11]认为新时代要着眼于提升对马学科内涵的认识、抓紧师资队伍建设、形成更高水平的人才培养体系等三个维度,以此推动马学科在改革开放中顺应国家发展大势、谱写新征程壮丽篇章。

这一研究范式也可能存在一定局限性。其一,学界对于马学科的基础理论研究是基于每个二级学科之下的基础理论而展开,但是在研究的实际过程中有学者难以将完整的理论规划到某一具体的二级学科之中,导致理论的整体性割裂、研究方向混淆、研究成果交叉重复。而且,学界对于七个二级学科基础理论研究的简单叠加,是否能够真正构建起马学科的基础理论研究也有待考量与商榷,这也是学界接下来需要深入研究的热点理论话题。其二,学界在研究马学科的基础理论时,往往是简单地借助马克思主义的理论基础予以研究,尽管两者之间既有交叉也有重复,但部分学者以后者代替前者的研究方式显然是非客观科学的。

3 重大问题研究范式：深挖时代理论和反映现实问题的融合研究

每一时代的发展都会催生出不同的时代话题、时代任务和时代使命。马学科自成立之初即将聚焦回应时代之问和社会重大关切作为学科建设发展的重要职责。因此,马学科需根据自身所独有的专业属性、政治属性和学科属性,立足党和国家长远发展的需求,发挥学科在决策服务和智库建设中的作用,着力加强马学科回应重大问题的服务能力。

重大问题研究范式强调以“重大问题”作为关键展开马学科研究,而重大问题大致又可以分为重大时代理论和重大现实问题,虽前者涉及学科定位,后者涉及功能定位,但两者都是对马学科整体性建设的现实关照。因而马学科在回应“两个重大”问题的同时也推动着自身的创新和发展,进而提升了理论的生机活力和学科的发展动力。

第一,重大时代理论研究。时代是思想之母,新时代必然催生出新的时代理论。学者通过对不同时代理论的认识、理解、运用、创新和发展,营造出理论引领实践、实践深化理论的欣欣向荣的学术气象。对重大时代理论内容的探讨,学界又热衷于对马克思主义经典理论、人物思想以及党的理论指南等内容的研究,尤其是从不同角度对不同时期党的重要理论指南的探讨受到广泛关注。例如,以“毛泽东思想”“邓小平理论”“‘三个代表’重要思想”“科学发展观”“习近平新时代中国特色社会主义思想”为主题的研究就呈现出阶段性繁荣特点。进一步对这些文献进行审视后发现,研究者普遍着眼于对重大理论成果中的某一主题或者整体性进行研究。例如,在对习近平新时代中国特色社会主义思想某一主题的研究中,多数学者倾向于对习近平在社会治理、人才工作、道德建设、青年成长成才、扶贫工作、党建工作等领域的论述展开研究。因而,在论文中选择以习近平关于某方面的重要论述研究、习近平关于某方面重要论述的几重维度(逻辑)、习近平关于某方面重要论述及其价值意蕴等作为篇名较为常见。就论文的研究思路而言,“依据(逻辑)—内容—特征—价值”这种构思理路已成为学者“轻车熟路”的论证方式。具体而言,有学者[12]在论述依据(逻辑)时,从经典著作中挖掘理论依据(逻辑),从历史进程中找出历史依据(逻辑),从实践过程中探寻现实依据(逻辑)三个层面进行回顾,从而构成理论依据(逻辑)、历史依据(逻辑)和现实依据(逻辑)的有机统一；在探讨内容时,从习近平的讲话内容中勾勒出与学术研究主题相关的逻辑路线(包括时间顺序,层次顺序和结构顺序等),并且从重要讲话内容中有选择性地挑取关键词汇,使之成为研究论点；在揭示特征时,使用较为频繁的描述词如科学性、价值性、人民性、主体性、实践性、系统性、全面性、开放性和创新性等,并与研究主题进行单个式运用或者复合式运用；在论释价值时,理论价值、实践价值、时代价值和方法论价值是探讨的重要维度。

第二,重大现实问题探讨。马学科发展至今,一方面,我们越来越多的研究者把研究视角从本学科研究转移到交叉学科(本学科与他学科共有的领域)甚至跨学科(进入他学科领域)的现实问题研究之中,并且能够依托这些现实问题,获得各级各类课题经费的资助。另一方面,面对社会纷繁多样的格局,作为具有鲜明意识形态特征的马学科有必要对其进行时代回应,这不仅能够树立马学科研究者的学科自信、学术自信和理论自信,而且能够进一步凸显马克思主义的科学性、革命性和生命性。在对重大现实问题的回应与阐释中,绝大多数学者所选择的问题是跨学科的综合性问题,譬如农业发展[13]、城市代际、乡村振兴、社会发展、公平正义[14]等。而对于这一类问题的研究,学者又惯常于依据研究主题所涉及的学科特点,借助经济学、社会学、统计学、政治学等学科的学术话语体系或者研究方法开展研究。具体表现为对研究主题进行数据建模、案例分析、要素(指标)划分测量、模拟实验、理论结构图示演绎、数量推理和跟踪分析等。与此同时,不少学者在此基础上也开始逐步转变研究方式,着重将中国特色社会主义实践发展过程中的现实问题同经典理论相结合,运用马克思主义的立场、观点和方法来观察问题、分析问题和解决问题,不断推动马克思主义理论的中国化实践发展。

重大问题研究范式这一类可以称之为现实层面的经验叙事,是对重大问题研究的客观反映。习近平指出：“坚持问题导向是马克思主义的鲜明特点。问题是创新的起点,也是创新的动力源。只有聆听时代的声音,回应时代的呼唤,认真研究解决重大而紧迫的问题,才能真正把握住历史脉络、找到发展规律,推动理论创新。”[15]学者对重大理论问题和现实问题的研究,能够推动马学科与中国特色社会主义实践的紧密结合,拓展学科研究的理论空间。尤其是面对当前国内外局势的深刻变化,我们又正处于“世界百年未有之大变局”的大环境中,马学科的研究领域、研究方向和研究重点必须适应我国基本国情的需要,适应社会实践发展的需要,适应学科建设可持续发展的需要,对所存在的重大理论和现实问题进行学理和政理上的“二维分析”,担负起学科回归实践、服务社会的重要历史使命。

这类研究范式也可能存在一定局限性。一方面,研究重大理论问题时,在阐释性研究中,存在学理性阐释不足、概念性阐释过多甚至于过度化阐释现象；在基础性理论研究中,存在论点新颖但论据不充分、论证不彻底现象；在应用性理论研究中,存在理论与现实联系的紧密度、匹配度、智库度不高等现象。除此之外,部分学者还存在重理论研究而轻实践研究的倾向,既容易陷入闭门造车、孤芳自赏、傲世轻物的自我“异化”,也导致大量脱离现实的学术成果泛滥成灾。另一方面,在对重大现实问题的研究中,借助于其他学科的理论体系来进行,导致学术用语、研究方法、理论视角存在“非专业性”的尴尬局面,导致研究成果难以被其他学科所认同和接受,进而使得马学科的专业性、科学性和整体性水平受到一定质疑。

4 社会思潮研究范式：“影响—批判”式向“引领—共识”式及“治理—善治”式的转变研究

社会思潮分为积极进步的社会思潮和消极错误的社会思潮。改革开放40年来,积极进步的社会思潮在社会发展中起到了解放思想、引领价值的作用,而不断渗透的西方意识形态导致国内出现消极错误的社会思潮,对我国主流意识形态的建设和引领产生了一定冲击。对此,《人民论坛》自2010年开始通过搜集有关专家意见、结合期刊著作以及采访重点人群,连年推出年度重大思潮专题,对社会思潮进行热度排名,引起了学界广泛的关注和激烈谈论。以“社会思潮”为关键词在中国知网进行检索可得到数量相当可观的研究文献,涵盖了社会思潮的一般问题研究、社会思潮的个案研究以及社会思潮的综合研究。从具体的研究对象来看,主要聚焦于对“历史虚无主义”“新自由主义”“西式民主”“普世价值”“公民社会”“民粹主义”“极端主义”等错误社会思潮的研究和批判。也即,怎样认识、分析和批判这些社会思潮,实现主流意识形态对多样化社会思潮的统领,有效防止错误观点和思潮对我国主流意识形态的冲击,成为马学科研究的重要导向。基于对中国知网等有关资料库中的文献、国家科研项目以及出版学术著作等资料的实证分析,我们认为马克思主义视域下对社会思潮的研究主要呈现出三种范式,即发轫于20世纪80年代的“影响—批判”式(简称“影响”式)、主要形成于2007年的“引领—共识”式(简称“引领”式)和萌生于新时代的“治理—善治”式(简称“治理式”)。

第一,“影响”式。正因为社会思潮对整个社会有着广泛而又深远的影响,这就决定了其理应成为重要的理论命题和实践任务,因此,实践所提出的社会思潮的“影响”问题也就成为研究社会思潮的关键点、核心点和基本点。进一步对有关社会思潮“影响”的文献研究理路进行分析,可以发现,学界在这一研究范式上集中关注的有这样三个问题：对社会负面影响较大的社会思潮有哪些?这些思潮对人们到底会产生哪些负面影响?如何有效应对错误思潮所带来的影响?围绕这三个问题,学者又针对社会思潮的“影响”两字做了深入的学术探讨。具体表现为如下五个方面的内容：其一,“影响”来自哪里,关注的是对社会思潮的确认。学者通常会对社会思潮产生的历史渊源(时代背景)、主要表现、内在本质、嬗变形态以及重要危害等方面内容作全方位阐释,但最终目的都是为披露出这类社会思潮的缪妄性和危害性,以为人们更好地辨识这类社会思潮提供理论依据和现实佐证。其二,“影响”哪些人,关注的是影响对象类型的分析,主要是对社会思潮影响的重点群体对象进行深入探讨。对现有文献梳理可见,学界主要关注对“大学生”这一群体的研究。其三,“影响”什么,关注的是对影响对象的具体内容的分析,主要包括对影响对象在世界观、人生观、价值观、政治观和道德观等领域发生嬗变的探究。其四,“影响”途径,关注的是产生社会思潮影响的渠道分析,主要研究这些社会思潮是借助于什么样的方式得以产生影响,研究者重点对大众传播、文化侵染、网络渗透、群体互动等途径进行了研究。其五,“影响”后果。学界惯常以理论与实证相结合的方式,剖析社会思潮对影响对象造成影响的程度并进行分析。具体而言,多数研究者一般会通过制作与研究主题相关的问卷进行实证分析,又或者对研究对象作个案调查、抽样分析或人物访谈。

第二,“引领”式。这一范式针对的社会思潮具有两面性(如消费主义、泛娱乐主义、民主社会主义等)。学界在对社会思潮的影响来源、影响范围、影响后果等内容有了全面深入的研究后,形成了对某一社会思潮的广泛共识。因此,如何对其进行有效引领成为学界关注的另外一个研究焦点。出于研究社会思潮“引领”问题的学术旨趣,研究者们形成了“为什么要‘引领’—‘引领什么—如何‘引领—‘引领’到哪里”四个维度统一于“思潮引领”的学术话语论证体系。其一,为什么要“引领”。学者们倾向于探讨引领社会思潮所产生的积极作用,或者指出如果不引领这些社会思潮,将会产生哪些消极影响。其二,“引领”什么,即探讨引领对象的问题。毫无疑问,各类错误社会思潮或“两面”思潮是最直接的引领对象。但随着研究的不断深入,学者们发现一个社会思潮形成的最初萌芽、发展历程、嬗变形态、演变顶峰等阶段,其背后往往都是由个人(群体)来主导或推动的。因此,越来越多的学者将对社会思潮的引领转移到对人的引领,譬如对人的思想、行为、价值观念同社会思潮引领之间的关系进行深入研究。其三,如何“引领”,即探讨引领社会思潮的方法问题。从宏观层面上看,学界认为应该以马克思主义、社会主义核心价值体系、议题设置、中国共产党、大众传媒等不同“主体”对既有一定积极因素又有一定消极因素甚至错误观点的社会思潮进行有效引领,包括鼓励积极因素、抑制消极因素、批判错误观点等；从微观层面上看,对具体的引领路径、引领机制、引领理念、引领原则、引领规律、引领方法等也作了不同维度的理论分析。其四,“引领”到哪里。学界在探讨社会思潮的引领时,经常涉及引领旨归是什么或引领社会思潮的根本目的是什么等问题,目前对这一问题的探讨,学者们基本都是从凝聚共识这一角度来进行阐释的,同时,也会依据不同维度论述凝聚共识的意义、作用、方法和构建机制等重要内容。

第三,“治理”式。百度词条中对治理的解释为“治理是政府的治理工具,是指政府的行为方式,以及通过某些途径用以调节政府行为的机制”。“治理”式的形成主要源于学者认为单一的“影响”式和“引领”式在面对消解错误社会思潮对我国主流意识形态影响时,在一定约束条件下存在功能“失效、失灵、失验”的局面,因此只有对社会思潮实施“治理”,才能实现对社会思潮的善治。分析发现,目前有关直接探讨社会思潮治理的论文、著作、期刊和报纸等文献资料较少,可见学界对于该问题的研究还处于起步阶段,因此应该成为学界重视的理论研究生长点和挖掘点。现有研究存在以下路径：其一,许多学者在对“影响”式和“引领”式两种研究范式的优势和不足进行叙述后,提出将治理范式引入到社会思潮的研究中,并且阐释这一范式所具有的优势、特点、途径、原则等基本理论内容；其二,研究者以社会思潮为整体对象或者以某个具体社会思潮为例,指出其产生、演变、发展和泛滥等阶段都是诸多原因共同作用所致,因此仅仅依靠“批判”和“引领”是不能解决根本问题的,要从“治理”的角度思索应对错误社会思潮所带来的冲击与影响。基于此,学者们又开始从整体上对社会思潮或者具体某一社会思潮的治理格局、治理体系、治理模式、治理方式、治理途径等内容进行理论建构和阐释说明。

社会思潮研究范式在研究中重视社会思潮的“影响”,旗帜鲜明地对各种错误社会思潮进行全方位的揭示与批判,并且对影响主流意识形态的错误思想观念进行了“拨乱反正”,切实将广大人民群众的价值观念引领到同国家主流意识形态相一致的状况。但社会思潮在传播的过程中欲以猎奇夺取大众眼球,蓄意体现出“自我”的与众不同,在话语上呈现“生动幽默”,方式上表现“争奇斗艳”,有意迎合人们的思维方式和活跃习惯。因此,注重以严辞批判和说教讲理为主的“影响”式,让人略微产生枯燥单一、平淡无趣的抵触情绪。“引领”式将马克思主义作为引领社会思潮的主要导向,力求在纷繁多样的社会思潮中明确主导地位,既为马克思主义理论坚守社会主义阵地奠定了现实依据,也为凝聚社会共识、弘扬和培育社会主义核心价值观提供了方向指引。但是,该研究范式未有效解决引领的“时、效、度”这一问题,因为任何社会思潮的引领都必须建立在正确的时间、方法和路径上,倘若仅仅是用宣传口号、政策标语、规矩约束进行引领,难以形成有效的社会认同。“治理”式是对“影响”式和“引领”式的优化和补充。单一的“批判”社会思潮往往会使得批判具有权威性、严肃性、难以抗拒性,而单一的“引领”社会思潮所产生的成效也往往是苍白无力的,甚至会导致引领无效的窘态局面。因此,通过对社会思潮进行治理能够有效弥补“影响”式和“引领”式所内生的缺陷与不足。正如有学者指出对社会思潮进行治理是“实现当代中国社会思潮研究方式转换与应对策略调整的一种选择”[16]。因而相比较前两种模式,“治理”式更像是对两者的有机结合与积极扬弃,既包括了对社会思潮的引领,也包括了特定情景下的批判。

5 思政课教学研究范式：“模式”“方法”“质量”以服务教学的三位一体的结构研究

2005年马学科以及高校思想政治理论课程(简称思政课)的发展均取得了里程碑式的发展,前者被增设为一级学科,确立了马克思主义理论的学科定位；后者提出思政课“05方案”,构建了思想政治理论课课程体系。因而,两者之间关系更加密切,马学科的建设、发展和研究为思政课提供了学理支撑,反过来后者又为前者提供了更为广阔的研究空间。思政课教学研究范式形塑于对思政课教学的研究,即学界依据思政课教学是什么、用什么来进行思政课教学、如何有效进行思政课教学这一理路进行研究探讨,总体上以思政课教学模式、教学方法和教学质量研究为主要研究对象,形成以“模式”“方法”“质量”以服务教学的三位一体结构研究。

第一,“模式”研究。教学模式是在一定的教学理论、思想、理念、原则的指导下开展的稳定教学活动进程的结构形式,包括教学内容与教学方式方法的相互关系结构。近年来各级各类学校在思政课教学模式上不断探索、推陈出新,形成了兼具独特化、多样化和系统化的教学模式,这也为学界从理论上开展思政课教学模式研究提供了重要契机。通过对已有相关文献的研读与分析可以发现,目前学界对思政课教学模式的探讨主要涉及有哪些教学模式、怎样构建教学模式、如何创新教学模式三个方面的内容。其一,有哪些教学模式研究。这类研究基于本科教育、专科教育以及专业教育三个层面的思政课教学模式进行探讨。比较常见的是以某个学校为例,通过对该校开展思政课教学的具体环节、实施理念和经验教训进行归纳总结,形成极具个性化特色的思政课教学模式。其二,怎样构建教学模式研究。在内容方面,这类研究聚焦于重点和难点的学理性分析；在方式方法方面,聚焦于对大数据、互联网、慕课、翻转课堂、对分课堂、智慧移动课堂等形式的功能、特点和优势分析,譬如有学者认为大数据采用的是全数据模式,因而“可以从不同角度更加细致准确描绘出思政课教学效果的全貌”[17]；在相互关系上,有“内容为王”、方法为主和相互匹配三种不同流派。其三,如何创新教学模式研究。这类研究主要先对传统的某一具体教学模式的不足进行论证分析,然后对教学模式的理念、方法、原则和路径进行新的维度设想和构建,以实现教学模式的创新。

第二,“方法”研究。思政课实效性效果的提升不仅需要从模式上予以构建,而且需要有针对性的方法予以支撑,才能达到事半功倍的效果。对已有文献进行系统回顾,发现学界更乐于针对不同思政课课程教学方法的研究。以“思想道德修养与法律基础”课为例,相关研究集中探讨案例教学法和专题式教学法。一方面,对案例教学法的研究,多数学者围绕教学案例法运用的实践意义、如何运用及其需注意的问题、存在的不足、使用技巧、反思总结以及选择案例时所采用的方法、原则、理念等基本内容进行系统化研究。譬如有学者认为高校思想政治理论课教学中运用案例法可以加深学生对所学知识的理解,培养学生的创造能力和分析、解决问题的能力,调动学生学习的主动性,实现教学相长,同时也指出应用教学案例法应该注意几个问题,即恰当选择案例、充分发挥教师的主导作用、合理运用案例教学法[18]。与此同时,在如何选取案例的研究中,可以发现多数学者都一致认同所选取的案例要符合时代性、针对性和代表性。因而这一类方法既在理论研究中作为学界研究焦点,也在实践过程中作为思政课教师教学所践行的方向。另一方面,对专题式教学法的探究,则聚焦于对课程采用专题式教学体现的优势、实现的效果、遵循的基本原则、展现的鲜明特色以及教学反思作理论探讨；又或者是针对专题式教学中的基本步骤进行逐一叙述,表现为明确每一阶段步骤的科学定义,并且指出每一步骤在整个“步骤链”中所体现的作用或地位；还有研究是对步骤设置的数量及其合理性予以论证。但无论是研究教学法还是某一教学法的哪一方面,其最终旨归都是希望更好地推进思政课教学方法的发展与完善。

第三,“质量”研究。学界无论是对思政课教学模式的探讨,还是对思政课教学方法的研究,其主要目的都在于提升思政课教学质量,从而增强思想政治教育的实效性,提高马学科的建设发展水平。对于思政课教学质量的研究,主要聚焦于质量提升路径和质量体系两个维度。其中对质量提升路径的研究,着眼于对哪些路径能够推动思政课质量提升、怎样实现质量提升等方面作阐释。从提升主体而言,包括对党、国家、教育部门、高校等不同主体的探讨；从提升环境而言,涉及对课堂教学、第二课堂、社会实践等具体环境的阐释与分析；从提升载体而言,涵盖对教学内容、教学模式、教学方法、教学手段等内容的论证。而对质量体系构建的研究,则对标于思政课质量的监控体系、评价体系和保障体系三个维度,既从理论上对不同质量体系的内涵、定位、价值,功能、优缺点和运用作出理论化论述,也从实践上针对不同质量体系提出一系列行之有效的构建方法,以此来推动思政课教学质量的提升。

思政课教学研究范式重视“模式”研究、“方法”研究和“质量”研究,这对于落实立德树人根本任务,发挥好思政课育人主渠道功能,增强思政课教学实效、合力打造高精尖思政“金课”以及推动思政课教学的守正与创新有着积极意义。其一,学者基于不同视角对多种教学模式的研究探讨有利于实现学术对教学的支撑,彰显政治性与学理性的统一,推动多样化教学的发展,从而保持教学系统的最大活力。与此同时,不同的教学模式研究能够让思政课教师从整体上更好地把握教学过程的本质与规律,改变固有的、机械的、老套的教学方式。其二,通过对不同教学方法的研究,既能够从不同角度实现思政课教学活动的融合和统一,也能够加强师生之间互动的实践效果,使思政课课程理念得到有效落实,以此提升思政课的亲和力、吸引力、说服力和感染力。其三,通过对思政课教学质量的研究,既对于把握思政课质量建设现状、提升思政课整体教学质量、发挥思政课铸魂育人具有重要作用,同时也为我们进一步思考高等教育质量标准和质量建设问题提供了思想智慧和实践路径。

当然,我们也要认识到当前对教学模式的研究中,还存在某种固化思维,体现为普遍采用具象化研究,仅仅针对思政课课程进行具体模式的狭隘化建构,并非是普适模式的广义化建构,因而从宏观角度上难以构建出具有一般性指导意义的思政课教学“模式”。而在教学方法的研究中,总体看来更多地偏重于对教学方法的特点、概念、原则、要求以及优点的研究,缺乏对教学方法在具体实施过程中的问题研究。比如在思政课课程中运用某一教学方法可能存在哪些问题,为什么会产生这些问题,这些问题会对思政课教学产生多大影响以及如何有效避免和应对这些问题产生的影响等未进行深入研究。除此之外,针对教育方法的层次性分类同样未给予有效界定,如基本方法、一般方法和具体方法分别有哪些,方法之间的内在逻辑关系是什么等内容也未进行学理论证。可见,有关思政课教学方法的研究还需要在学理层面进行深入。

6 结语

综上所述,虽然五种范式在研究对象和研究方法上呈现出不同的致思路向,但对其逐一进行归纳总结并予以评析,既为学界深入开展马学科研究提供一套可供参考的思维方式、认知框架、学术规范和坐标体系,也为新时代加强马学科建设,增强学科学术影响力,充分发挥马学科引领作用,掌握学科话语权和领导权,进而巩固马克思主义在意识形态领域中的指导地位建言献策。不过正是由于不同范式的研究视角、方法、理路存在差异,目前学界难以对范式进行有效整合并激发出其推动马学科发展的内生“协同力量”。因此,面向未来,马学科研究者在对学科研究范式的凝练过程中,不仅应秉承“百花齐放、百家争鸣”的学术探究理念,着力深挖不同范式理论内容,而且要树立“和而不同、求同存异”的学术思维理念,对不同范式的研究方法予以取长补短、深度结合、融合创新。只有实现两者并向驱动,才能真正推动马学科理论研究的健康发展,并持续不断地获取学术规范研究动能,从而提升马学科研究的规范性、科学性和系统性,推动马克思主义理论学科的大发展大繁荣。