探析高职思政课堂知行观教育困境与教学思考

■郭秀华

（福建农业职业技术学院，福建 福州 350119）

一、知行观教育的困境

知行观教育是高职思政课堂的重点也是难点。由于高职学生是新型的大学生，不仅理论知识薄弱，而且实践观点的思维方式严重滞后。因此，为实现高职院校培育以“工匠精神”为目标的高职人才，首先需要正视高职大学生以下两方面存在的不足，即“知”的认识的片面性和弱化“行”的作用。

（一）知的认识的片面性

1.学生理解“知”的西化趋势

“知”对学生而言等同于“知识”，他们理解的“知识”是关于事实的知识，主要指科学知识，探究“知识”从哪里来等问题。关于这个问题，学生从事物是静止、不变的角度来分析、理解这些“事实知识”并且他们把它理解成“知”的全部内涵。从中国哲学“为学日益，为道日损”两方面，学生明显侧重偏向“为学日益”。显然，学生对“知”的理解属于它的狭义的范畴，他们倾向于把“事实”作为与自身分离的客观对象，一味强调“知识改变命运”，并且以不带有任何的主观色彩探析诸多问题的方法作为“知”的唯一方法而自傲，这也是西方知识论所崇尚的“知”的特点和自傲的法宝。西方知识界重视客观事实，探究客观真理是值得我们学习和借鉴，但一味盲目地学习和借鉴在很大程度上消解了主体性的作用，也就是学生的主动性和积极性，导致两种极端的客观评价，热爱知识，探究“知识”是好学生，不热爱“知识”，不认真学习的就是差学生。

2.中国哲学“知”的内涵

西方知识论的“知”是狭义的，学生理解的“知”也停留在狭义的层面。中国哲学的知是广义的，老子在《道德经》中说，“为学日益，为道日损”。“知”既包含着关于事实的知，又包含着关于价值的知，知识的话题只是它的一方面，还有价值的判断方面，价值不能用简单地用对和错衡量，必须根据具体情况加以判断得当不得当的问题。中国哲学的知，由于它包含的价值知识没有主客二分，所以对知识问题研究的方法与主客二分事实的知识的方法不一样。中国哲学中的价值是客体对主体的有用性，不能主客二分的，所以中国是把知识分成了两个内容，一个叫见闻知识，见闻知识就是关于事实的知识，另外一个叫天德良知，天德良知就是价值之知，不能完全归结于客观事实，同样的客观事实得出的价值判断是不一样的，比如说书，书在喜欢读书的人的眼里就是有价值的、无价的。不喜欢读书的人就不一样了，只是废纸，不如去看电视或玩手机。所以价值跟主体的选择分不开，中国哲学涉及价值之知和事实之知，但理论重点恐怕没有放在关于事实的知识是从哪里来，重点是放在天德良知，对价值之知是非常看重的。

学生对“知”的片面理解和认识，注重事实的“知”，忽视价值的“知”大大挫败他们自己探究知识的积极性和主动性，甚至会把他们引向探究事实的反面，将给社会产生负面影响和破坏。“如果只强调知识改变命运，置国家和民族利益于不顾，置人民利益于不顾，其结果是悲惨的”[1]。

（二）“行”弱化态势

1.目标不明确

“行”就是走在路上的意思，是人的所有行为实践的总和。中国哲学的“行”包含着践履、行动、探索、活动，包含着一种目的性，行是有目的性的，对这个目的性的清楚了解和定位，那就是知。学生对知的认识局限在“事实知识”的层面，把事实作为主体的对象进行分析，至于分析的目的、用途而不予考虑，偏重考虑“世界是什么”，而不探究“世界怎么样”等这样的问题。“知”的片面性的理解自然不难看出对于“行”的目的性的不确定之间的关系，可见，知是离不开行的，行也离不开知，没有明确目标的行为方式自然源于对知的理解、知的认识、知的广度和深度不足和欠缺。最后，行为方式不受控“知”的指导和约束而不知之，直至偏离轨道越来越远。从这点可以发现，学生越来越缺乏求知的兴趣的缘由所在。

2.为知而知、为知而行

西方哲学重“知”而不太重“行”，它重的“知”是与“行”分离的，知就是为了知，赫拉克利特在谈到“知”的问题时，他有一句名言，“让我知道一个恒星的道理，叫我做波斯王都不干”，他只是为知而知，完全忽视探究知的用处，对于他为什么要知道那个恒星的道理，赫拉克利特这样回答，“我就是满足我的好奇心，我不管我知道那个恒星的道理有什么用”。他不把知跟行相联系，即使与行联系起来也是服务于知的作用，为知而行，不言而喻，“行”是用来服务于“知”的，重点是知，为了知不惜采用任何行为方式、手段。西方哲学是一把双刃剑，开阔视野的同时也吸收了糟粕，学生挑战传统而拥抱为知而知，为知而行的西方模式，沉浸象牙塔而脱离实际，脱离社会，不履行义务，不承担责任，并且以研究“知识”为本，“经院”式的风气而自傲。

3.知行合一

中国哲学重视“行”，在先秦时期已经有了深厚的根基，体现在儒家、道家和墨家，但三家重“行”往往与“知”相提并论，可见知对于行而言不是可有可无，而是必不可少。可是中国哲学知行观发展到“知行合一”经历了漫长而曲折的过程，其中经历了不同朝代的更替，直到王阳明提出了这个“知行合一”的命题，这个命题从根本上解决了知和行的关系问题，王阳明在强调知行合一的时候，更一步弘扬了重行的传统，虽然把知合到行里去，并且他通过主张事上磨炼强化重行的思想，但是知行合一命题它有一个致命伤，就是把知和行等同起来，因为你把知行等同起来，知就是行，行就是知，它既可以引申出重“行”的思想，也可以引申出重“知”的思想，到王阳明后学就只讲那个知，只要是“动”就是行，流于形式成为一种风尚，做事成为作秀，关键时刻真本事荡然无存，明朝灭亡正因如此。

目标不明确，为知而知、为知而行和知行合一从某种程度上说都体现了“行”的弱化和虚无，这些思想无处不在渗透到学生生活和学习过程中，显性或隐性影响到学生学习态度和为人处世方面，为思政课堂的知行观的教育提出了严峻的挑战，需要针对性摆脱教育困境。

二、知行观教育的教学思考

按照“有的放矢”理论原则，知行观教育过程中的“的”是高职生认识“知”的狭隘和片面，以及弱化“行”实践功能两方面的不足，针对不足也就是“的”，才能做出正确的判断，才能“放矢”。其一，加强高职生理论层面对“知”的全面理解的必要性和迫切性。其二，结合中西方文化，不仅要重“行”，而且还要强“知”的教学理念的形成和教学实践的贯彻。

（一）德性之“知”强化对“知”的全面理解

1.德性之“知”的内涵

德性之“知”在中国哲学中也被称为天德良知，是中国哲学重要的一个方面，可以追溯到宋朝时期。这个时期，儒释道三教鼎力的局面已经结束，应运而生出现了以儒学为主，兼采佛道两家之长而形成的宋明理学，其特别注重道德意识的树立和道德践履的施行。显然，理学家们关于“知”的哲学规定偏重于道德价值的知识，而不是事实的知识[2]141，关于这一点，张载做了明晰的阐释，他说：“闻见之善者，谓之学则可，谓之道不可”。《经学理窟》）在他看来，事实之知与德性之知区别于“学”与“道”的范围。“学”是学识的积累，而“道”是对价值理性的体悟。事实上，德性之知并不是“知识”，而是“智慧”，这种智慧的获得，同知识积累没有直接的关系，但肯定有间接的联系。

2.传道授业解惑的为师之道

出自唐代韩愈《师说》“古人学者必有师，师者，传道授业解惑也。”学生对于“知”的片面的认知不完全是学生本身的问题，割裂学生的社会关系、社会群体、社会环境等讨论这个问题其结果是违背了“人的本质”的论断，造成了对学生不客观的评价，亵渎了为师之道。社会关系的总和乃是人的本质，学生的知源于这个关系中一切活动，解决学生知的问题同样要立足于关系中的一切活动，当然，主要是回到作为学生的一切活动，其中学生课堂是学生学习活动的主要阵地。毋庸置疑，教师在这个阵地中扮演重要角色，学生片面“知”的认识与教师有很大的关系，这也是问题的症结所在。中国自古就有“尊师重道”的传统，社会给予教师崇高地位，同时寄予教师很高的厚望。从唐朝诗人韩愈对师者的评价，教师不仅仅只是传授知识，解决学生的疑惑，更重要的传道，古人最重视的“道”，很遗憾，慢慢被现代所肢解，被简单，甚至错误理解对“事实知识”的不懈追求，与授业的内涵混为一谈。其侧重点只关注教师，关注教师精彩的一堂课，关注教师的科研论文、学术报告等。学生在教师的光环下隐身了，学生迎合教师的需求，按教师的标准求学，其中包含了求“道”，在学生看来，“学”是主，“道”是辅，最后“道”为了“学”的发展可有可无。事实的知在学生求知的活动过程中发展成为知的全部内涵，教师根据学生掌握“知”的程度给予评价。“传道”是教师的第一要务，“道”的概念是老子第一个提出来的：“道生一，一生二，二生三，三生万物。”(《道德经》第二十五章)[3]。由此可见：天地万物都是由“道”生出来的。老子所说的道包含了天道和人道，但侧重点放在天道方面；孔子所说的道也包含了天道和人道，侧重点却是人道，强调道是人们必须遵守的行为准则。孔子把道同人联系起来，提出“人能弘道，非道弘人”（《卫灵公》）的论断[2]141。显然，教师既是道的践行者也是道的传授者，道与学的关系并不是依附关系，而是统一的关系，恪守为师之道，钻研道的精神，摒弃传统的重道轻学的理念，在重道的基础上，进一步发扬重学的时代精神，教师致力于成为道的化身、道的力量，引领学生在道的征程中向科学技术、现代化事业进军。

（二）强化重“行”，强“知”新时代教育知行观

1.“行”内涵发展

重“行”思想由来已久，从先秦时期一直到清朝一以贯之。行的内涵历经曲折，从不完善到趋向完善，再到完善的发展过程，在这个发展过程中，行是离不开知，知行关系的变化不断加深“行”的内涵。程颐首次提出了“知先行后”说，这里“知”指道德意识，行是道德践履，但先后论知行，其意重“知”。朱熹在继承“知先行后”说的基础上，提出“行重知轻”说，克服前者重知轻行的偏向，但朱熹依旧没有彻底放弃“知先行后”说。心学一派王阳明认为朱熹的知行是分离的关系，因而提出了“知行合一”的新理论，深刻揭示了知与行的统一性，这个理论大大丰富和发展了“行”的内涵，既有存心养性，也有经世致用的含义，反对不切实际的空虚之学，提倡用实际行动修养善良之性。知行的等同重要性实际已经暗含了“知”为重的倾向，导致脱离实际，助长了空谈心性。明清之际的哲学家王夫之在总结他们的理论思维成果的基础上，也总结了思维教训，提出了“行先后知”论说，他强调，“知”来源于“行”，“知”离不开“行”，“行”比“知”更重要，具有更高品格。王夫之的“行”是“知”的基础，没有行，无从谈知，行是衡量是否掌握真知的唯一尺度，指明了“知”的目的性，他的理论进一步加深了“行”真理性和科学性。

2.重“行”强“知”辩证统一的教学理念

学生“知”的片面理解，“行”的弱化与教育教学理念关系密切，中国哲学知行观的发展经历了漫长的发展过程，这个过程从历史进程趋势上看是进步和发展的，但其中也经历了逆发展时期，从历史唯物的角度看，正是逆发展期促进了新生事物的产生与发展。孙正聿在《马克主义哲学智慧》中说：“人类历史的一个突出特征在于，‘片面性’是它的‘发展形式’，即使历史总是以某种‘退步’的形式而实现自身的‘进步’”[4]。中国哲学的某个时期的重“知”，重“行”与现在学生的“知”和“行”不完全是一回事，如果两者混为一谈，同样会出现新的重“知”和重“行”的对立和分离关系。中国哲学知行观一路走来，虽然丰富了知和行的内涵，但仍然执迷于孰轻孰重的问题上，自然也影响到从古至今的教育教学的理念，解决这个问题需要站在马克思主义的世界观与方法论的立场，结合具体的实际情况来考虑，既不能高调复古论，也不能长别人志气，灭自己威风地全盘西化论，应该结合时代赋予给学生的历史使命，对本国文化和外来文化采用“古为今用，洋为中用”的辩证思维理念，恰如其分对其进行创造和创新的革新，形成新的教学理念。西方重“知”，并且其“知”与中国的“知”不尽相同，西方“知”偏重事实的知，也就是见闻之知，中国的“知”更多指向道德知识，德性之知。近些年来，在西方思潮的影响和西方话语的霸权笼罩下，对知的理解发生了西化，与此同时取代了中国“知”的侧重方面。偏重西方的重“知”，中国重“行”自然被弱化，甚至被忽视。“在中国哲学史上，尚未发现西方哲学中那种”为知识而求知“的认识论观点”[2]145。对于西方的重“知”，不能采用全盘否定或者全盘肯定的态度予以拒绝或接受，应该采用“一分为二”的观点看待西方重“知”与中国重“行”的矛盾关系。对立统一是事物发展的客观规律，也是新生事物产生的必要条件。立足这点，坚持中国哲学传统重“行”的内涵，不断发展和完善马克思提倡的“实践是检验真理的唯一的标准”原则，从存心养性和经世致用两方面为教学主线，克服中西方侧重一方的不足，不断强化这两方面的实践性和实用性；学习和借鉴西方哲学的重“知”，虽然对于他们“为知识而求知”的论述不敢苟同，但从中得到很多的启示，发现了中国的“知”的局限性和片面性，大大拓展了中国“知”发展。既要坚持中国“知”的侧重点德性之知，也要更进一步发展西方“知”的侧重点事实之知，也就是见闻之知。德育知识与科学知识同等重要，知识是否是真知源于“行”，也就是实践的检验，这一点对于教学理念尤为重要，这样能够更好教育和培育学生的务实进取和实事求是的精神。重“行”，强“知”在继承中国哲学传统的基础上，坚持马克思基本原理，吸收外来文化的精华，不断把中国传统文化发扬光大，为中华民族的伟大复兴发挥积极实践性的作用，具有深刻的时代价值。

新时代知行观的教育是中国特色社会主义具有特色的教育，它源于深厚的中华文化传承的基础上的发展和创新，又在学习与借鉴的基础上吸收人类优秀文化成果，在这一点上，既拓宽了和丰富了知和行的内涵，也为高职思政课堂面临的知行观方面的教育困境提供了教学改革的思路。知行观教育是教育的“总开关”，关系着国家富强、民族振兴和人民幸福的核心价值观的真正实现，关系着中华民族伟大复兴中国梦的实现，重视思政课堂知行观教育的真正落实、落地成为思政教师义不容辞的责任与使命。