学生课堂评价权的困境、成因与对策

文∣黄一红

核心素养的落地必然呼唤学生主体性的回归。关于促进学习的评价研究表明，相比学习结束后的总结性评价，学生在学习过程中参与课堂评价，对于改善学生自身学习表现具有积极作用。然而，尽管不少教师在课堂上赋予学生课堂评价权，允许学生评价自身与同伴的学习情况，但学生课堂评价权的实现依然存在诸多困境。

一、学生课堂评价权的现实困境

学生课堂评价权是义务教育阶段学校教育中，学生作为课堂评价主体，通过自评或同伴互评的形式，有效评价自身学习或同伴学习情况以调控学习方向，从而促进学习的权利。其中，学生课堂评价权在课堂评价活动中不应被剥夺。教师应尊重学生的课堂评价主体地位，引导学生参与课堂评价。研究发现，当前中小学教育实践中学生课堂评价权陷于困境的主要体现如下。

(一)评价权的虚化

“学生参与”是近年来课堂教学民主最大的呼声之一，但不少教师依然独握评价权，学生课堂评价权虚化。教师虽然意识到应在课堂上赋予学生评价的权利，然而担忧教学任务无法在既定时间内完成，事实上不会允许学生参与课堂评价活动。有时，学生评价权流于形式。例如，教师依据课堂上学生应答表现与纪律优劣评价学生的学习，由教师从各小组选定某位学生担任小助手，负责记录组内成员于课堂中加分、扣分情况。此类由学生同伴对其他同学学习情况进行记录的评价，从表面上看并非教师一人独享评价权，学生也于某种程度上参与课堂评价，然而，其评价标准、加分扣分规则、评价方法等的制订缺乏学生的实质参与，课堂评价权高度集中于教师。

(二)评价权限狭窄

课堂观察发现，部分教师成功地引导学生主动参与课堂评价，但学生评价权在深度和广度上皆过于狭窄。首先，在相当比例的课堂评价活动中，学生仅需回答“是”或“否”、“对”或“错”等。此类情况疑似教师回应教学民主要求的“形式点缀”。其次，教师授权学生在课堂上评价自己和其他同伴的学习情况，但评价内容并非该节课的重点或难点。学生在课堂上参与评价的内容基本局限于认知层面的记忆、模仿等，较少涉及批判性思维、创造性、协作等高阶思维或情感、态度、价值观方面的内容。久而久之，由于任务过于简单，学生不会产生太大的兴趣，成就体验不足，学生主体参与课堂评价以促进学习的初衷自然落空。[1]

(三)评价支架缺位

评价需要完备的专业技术。缺乏教师的专业引导，学生往往无法知道评价什么、怎么评价，以及为什么这样评价。根据美国评价专家斯蒂金斯在《促进学习的学生参与式课堂评价》一书中提出的课堂评价框架，好的评价支架应让参与课堂评价的学生理解课堂评价目标、把握评价标准、了解何种评价方法、掌握如何有效控制误差、明确如何妥善收集和整理评价结果、了解如何组织以有效交流评价结果、知道如何提出学习建议。研究发现，许多教师难以有效组织学生自评、互评，导致多数学生缺乏评价标准意识，主观性强，无法把握评价重点，不了解评价的基本流程，从而难以参与课堂评价，强烈依赖教师评价。

二、学生课堂评价权陷于困境的成因

(一)评价功能的侧重失衡

教育评价的功能在于激发学习动机、诊断教学问题、提供反馈信息、调控教与学的方向、检验教学效果等，各种功能本应均衡服务于教育教学活动。我国现有优质教育资源相对短缺、发展不均衡，学生需经过各式各样的考试评价，获取优质教育资源。在课程改革相当长的时间内，不少学校将教师奖惩制度与学生考试成绩挂钩，导引教师、学生、家长的行为，很大程度上固化了教育评价的单一功能，其激发学习动机、诊断教学问题、提供反馈信息、调控教与学的方向等功能几乎被边缘化。尽管有关教育评价制度不断优化，促进学习的评价进入相关研究人员的研究视野，并逐步引入我国部分地区中小学课堂，然而，为升学考试服务的评价观念较为根深蒂固，教育评价改革依然长路漫漫。

(二)教师的评价素养有待提高

教师评价素养一般受其评价理论、评价实践体验，及其学生观、教学观、学习观和教学能力等影响。经课堂观察、个别访谈发现，不少教师对发展性评价，以及促进学习的评价的价值、内涵、方法不够了解，从理论到实践的转化存在困难。一些教师难以有效组织学生自评、互评，也不能开展有效的评价结果交流与反馈。有些教师对重难点把握错位，未把批判性思维、创造性、合作交流等作为课堂评价的内容，往往导致学生课堂评价功能狭窄。

(三)学生的主观能动性尚未发挥

在一些学校中，成绩好的学生自认为已掌握新内容，参与互评必然损耗为数不多的课堂学习时间，却未必收获建设性评价；成绩落后的学生往往自信心不足，即使有独特的个人观点也不敢轻易发表，自认为即使发言也不会引起同伴的重视。此外，大多数学生不具备专业评价活动所需的思考习惯和方法。学生对于评价权既缺乏一定的积极性，也不具备运用评价权进行有效评价的信心，缺乏科学的方法、习惯，更没有真正形成互评的合作共同体。显然，学生没有充分发挥课堂评价的能动性。

三、解决对策

(一)均衡评价功能

在学生的学业成就体系中,学习评价的功能必须取得平衡。换言之，我们不仅要测量学生的学业成就，更需要关注如何利用评价促进学生的学习。这需要重视学生参与课堂评价的价值，也需要科学研制配套性制度，为学生参与课堂评价提供保障。在新高考改革的良好背景下，学校应顺应要求，逐渐调整教育评价过分注重检验教学效果的功能，使评价促进学生的学习。此外，应科学制订相关制度，禁止学校将学生最终考试成绩作为教师教学评价的唯一依据，注重考查教师课堂中促进学生学习的贡献。学生行使课堂评价权有助于促进学生的学习，相应制度构建应提上日程。此外，可以尝试将评价任务作为学习任务，同时规范教师有效指导学生自评、互评的基本操作程序。

(二)切实提高教师的评价素养

评价的终极目的应是了解学生的学习状况，帮助学生对自己的学习负责，使之学会自评、互评，以调控学习方向，树立积极的自我效能感，并保持不竭的学习动力。显然，对评价理论的学习与实践检验、创造性运用不是一蹴而就的，相关培训应贯穿教师的职前教育、上岗考核、在职教育。在职教育培训应突破短期的理论培训局限，设法构建大学、科研机构、政府与中小学的合作共同体。培训内容应在专家指导的基础上，允许参与进修的教师根据自身需求选择培训内容。此外，应鼓励教师活用理论，指导中小学教师课堂评价实践，切实帮助中小学教师沟通理论与实践。在日常教学活动中，教师应加强实践总结与反思，组建互助的教师合作共同体，实施相关教研活动，提高评价活动的科学性、有效性与针对性。

(三)调动学生积极性

导致学生在学业上成功或者失败的主要决策，是由学生自己制定的。这并不是说成人的决策不重要，他们对学生学业的成功也影响重大，但成人并不承担学习的义务。[2]首先，教师应开宗明义，向学生阐明改革活动的目的在于诊断学习情况，致力于促进学习，以争取获得学生的理解与支持，提高学生参与课堂评价的积极性。其次，专业的评价支架与开放的评价权限是学生实施有效评价的基础。教师应允许学生犯错，引导学生逐步参与课堂评价，包括参与目标与标准的设置、方法的选择、自评与互评的组织、有效交流的实施等学习评价应关涉分析、评价、创造等深度学习的内容，以及批判性思维、有效交流等。这样有利于帮助学生逐渐认识参与课堂评价的意义，逐步掌握评价方法，使学习评价服务于学习活动的优化。