美国加州州立大学通识教育新改革研究

蔡 芬 谢 鑫

（南京大学 教育研究院，江苏 南京 210093）

加州州立大学（California State University，简称CSU/Cal State，）是美国加利福尼亚州的州立大学系统（共23 个校区），也是全美规模最大的公立大学，2019年学生规模达到48.1 万。CSU 是在1960年《加州高等教育总规划》推动下进行组建的，它与加利福尼亚大学系统（University of California，简称UC）（共10 个校区）和加州社区大学系统（California Community Colleges，简称CCC）（共123 所）共同构成了加州的公立高等教育三级分类体系，CSU 属于中间层。与追求一流科研和研究生教育的UC（四年制的研究型大学）和以职业培训、社区服务为特色的CCC（两年制的初级高等教育）的不同之处在于，CSU 是以四年制本科教育为主的教学型大学，在2017-2018年授予的125920 个学位中，83.7%为学士学位，15.8%为硕士学位，而仅有0.5%为博士学位[1]。可以说，对本科教育质量的追求是CSU 发展目标的重中之重，而毋庸置疑，通识教育是本科教育的关键要素，CSU 在这方面也积累了较为丰富和相对成熟的建设经验。美国校友会（ACTA）对全美1100 所高校2018-2019年度的通识教育课程进行了调查，结果发现，加州州立大学系统的16 所高校在七门通识核心课程 （写作、文学、语言、政治/历史、经济、数学、科学）的必修覆盖率得分上普遍为中等偏高水平[2]。

本研究认为我国一流本科教育建设不能仅仅取法于世界一流大学，因为一方面，本科教育（包括通识教育）并非它们的工作重心和发展要务，黄福涛在分析世界主要大学排行榜中的相关数据以及美国、日本和香港部分院校的案例后指出：“世界一流大学强调更多的是研究生特别是博士阶段的教育。鲜有证据或资料反映出世界前10 名的大学在力争构建世界一流本科教育。”[3]ACTC 的调查也指出，哈佛、耶鲁、斯坦福、布朗等顶尖大学在通识核心必修内容的覆盖面上表现不佳，它们过于追求以学术产出为导向的世界大学排名，导致优异的本科生并未得到相应高标准的通识教育要求，“那些最有名的大学只给学生提供了‘自助餐’，让他们在本该严肃和连贯的自由教育核心课程中选择那些模糊、深奥并且有时是浅薄的课程。”[4]因而，对美国一流大学通识教育改革举措的过分夸大和盲目效仿有可能会造成不得要领的“经验”借鉴，甚至形成一定误导。另一方面，世界一流大学强调拔尖创新人才培养和“科教融合”的本科教育模式主要适用于研究型大学，但一流本科教育建设不单单是我国研究型大学的任务和目标，国内48 所世界一流大学建设高校之外的1217 所普通本科院校[5]同样需要追求卓有成效的本科通识教育，这直接关系到我国未来社会公民、市场劳动力乃至研究型大学生源（如一项抽样调查发现原211 和985 高校的研究生生源中有30%以上来自非211 高校[6]）的基本素质水平，而这些非重点高校既无可能也不应当“取法”研究型大学的本科教育模式[7]。此外，引导我国教学型大学建设以人才培养而非科学研究为重心的一流本科教育还将有助于遏制其重研轻教、 同质化、学术化的倾向，促使其进行分类发展定位，专注于本科教育。

从已有研究来看，国内学界探讨的多是美国研究型大学的本科通识教育模式，较少对国外教学型大学通识教育经验的引介，因此本研究通过对CSU2019年的通识教育最新改革方案的分析，试图为国内高校尤其是教学型大学的通识教育改革提供有益的参考和借鉴。

1 改革背景

随着学生群体的多样化、 本科生毕业和保留率的下降、家庭教育花费的上升、劳动力市场对人才素质需求的变化以及科学技术的变革，CSU 的通识教育质量不断面临着来自州政府、资助者、校友会、学校管理者以及教师、学生的问责压力。2008年，CSU进行了一次通识教育改革，开始对接美国学院与大学协会（American Association of Colleges and University，简称AACU） 发起的“美国自由教育倡议”（Liberal Education for America’s Promise，简 称LEAP），参考其建议的通识学习成果开设通识教育课程。但当时的课程基本结构并未发生明显改革，无法有效应对社会发展、学生背景、教育方式、学科领域以及课程内容的日益变化，CSU 校董会规定的通识必修课与不同校区各行其是开设的校本通识课之间缺乏统筹协调，整个通识课程体系零碎不堪，这导致CSU 无法用LEAP 的学习成果要求去全面地评价学生的通识教育收获，因此新一轮改革势在必行。

加州州立大学学术委员会（The Academic Senate of the CSU，简称ASCSU）联同CSU 校长办公室于2017年3月召开了通识教育改革小组（GE Task Force）第一次会议，成员包括多名来自各学院的教师、学生、校长办公室职员以及来自加州大学（UC）和加州社区大学（CCC）系统各“姐妹”校区的教师代表，可见改革方案的拟定以学院教师为主力，充分重视一线教师在通识课程改革中的参与和决策权力，“虽然学校股东在通识教育上有合法权益，但改革必须由教师来领导和执行，因为他们同时是学科与教育的专家，方案必须完全取决于教师的授权才能实施。”经过2年时间的研讨筹划，小组于2019年发布了《通识教育小组报告：回顾与改革》[8]（以下简称《报告》），开始实施新的通识教育课程改革方案，该方案是面向整个CSU 系统的所有校区进行设计的，当然，它也给各校区合适的改革自主性。

2 基本理念

《报告》提出CSU 的教育是为了“确保本科生们能成功地实现他们的学习目标，使之可以兼顾专业学习的深度和通识课程的广度，习得终身学习和公民参与的能力素养。”其通识教育的首要目标是要教给学生取得成功所需要的技能、能力和情意，“有效地促进学生坚持完成学业，并提高他们在大学学习的自信心。”由此不难看出，CSU 以学生的学业完成、事业成功以及基本技能和素质的培养为主要目标，这与一流大学培养未来世界的各行业领军人物和拔尖创新人才的定位显然不同，结合了自身的办学实际与特色。但是在基本理念上，CSU 仍然坚守着通识教育培养“有教养的人”的整全理想：“通识教育使大学区别于商业学校。大学教育的目标并不简单地是获取和应用知识，而是要让学生坚信清晰思考的价值；理解并欣赏不同人群和文化之间的差异和相似之处；具备历史感和社会责任感；能清晰地表达思想并习得定量分析的能力；懂一点艺术并知道如何从中获得享受；能够理智地谈论和思考物理和生命科学、人文学和文学；养成学习的渴望和能力。”

3 通识教育框架

3.1 四大目标要素

如图1所示，CSU 通识教育课程的目标核心是基本技能，这些技能在专门的通识课程中被教授，而后在其它通识教育环节中得到加强与巩固。围绕“基本技能”展开的是 “多学科视野”（Disciplinary Perspectives）、“多 元 价 值 观”（Cross-Cutting Values），“整合性经验”（Integrative Experience），四个目标要素联系在一起，使学生的通识课程学习保持内在的连贯和一致性。

图1 通识教育目标要素框架

“基本技能”是大学教育和终身学习的基础，这些技能必须在整个通识课程体系中学习、实践和强化，并贯穿在大学学习过程的始终，具体包括：定量推理能力、写作交流能力、口头交流能力和批判性思维能力等。

“多学科视野”要求学生学习各个不同学科特有的核心概念、思维习惯、探究方法和理解方式，掌握它们各自独一无二的认知方法。为了实现“知识面的广度”，通识教育要为学生提供深入了解多门学科的机会，通过对不同学科传统的学习来深化对“基本技能”的应用。多学科视野的范围应该包括艺术、人文、生命科学、物理科学和社会科学。

“多元价值观”涉及的范围较为广泛，内容也很丰富，它反映了CSU 的首要使命和各校区独特的价值观。这一概念反映了我们面对的现实问题所固有的不同价值观重叠交错的现象，这一目标的设计超越了将不同价值观分门别类的传统方式，多元价值问题需要学生学会从多元的观点和多学科视角出发，提出解决这些问题的多样化形式。其课程要件应包括：“多样性和社会正义”，涉及文化素养、公正、平等、人权以及不同形式的多样性问题（如种族、道德、性别、性倾向、年龄、能力的多样性等），学习如何思考和解决这些问题；“美国的民主”，了解美国和加利福尼亚州的社会历史和政府制度，确保学生拥有相应的知识和技能去理解美国民主的运作机制，并成为一名对社会有贡献的、具备责任感和建设性的公民；“全球意识和公民参与”，涉及与环境、社会、政治、文化、经济、种族等主题相关的一些重要的全球性问题，学习如何从当地、州、区域、国家或全球的视角出发，提出解决问题的对策。

“整合性经验”以“基本技能”、“多学科视野”、“多元价值观”为基础并与之产生紧密联系，它将帮助学生完成从低年级向高年级通识学习的转换，并以具体主题或问题情境为中心，为整个通识教育课程体系提供目标感和一致性。它通常是在高年级时具体涉及辅修学位、学术研究体验、服务性学习、合作学习、问题中心式学习、亲身实践式学习、海外学习、顶峰课程等项目。

CSU 并未对通识教育在 “基本技能”、“多学科视野”、“多元价值观”和“整合性经验”等方面的具体学习结果及其指标做出规定，但各个校区会根据实际情况对通识学习结果的每个维度进行清晰的说明，这种直接的目标说明可以为通识教育课程的评估提供支持，也将有助于学生和学校其他相关主体针对通识教育的宗旨、目标与期望进行交流。

参与本次研究的133例患者，先行前哨淋巴结定位活检术，然后行腋窝淋巴结清扫术[3-4]。每例患者淋巴结切除6～25枚，共计1995枚。每例检出前哨淋巴结1～5枚，共399枚；每例检出非前哨淋巴结5～20枚，共1596枚。将每例患者切除的淋巴结1867枚行常规单层切片HE染色，并每枚隔100 μm的深度连续切片进行卡纳琳免疫组化染色法。用微波修复抗原法将其置入微波炉加热10～15 min，取出后自然冷却。PBS每次间隔3～5 min进行冲洗；依次滴加AE1/AE3-抗工作液、第二代生物标记二抗工作液、第二代辣根酶标记链酶卵白素工作液，每次滴加工作液后进行PBS冲洗3次，放置室温进行孵育。

3.2 课程基本结构

围绕四项目标要素，CSU 设计了一套通识教育课程体系，要求学生从中修满42 学分的课程，见表1。当然，这只是《报告》建议的基本框架，各校区可根据学校实际情况做出一定的自主调整。

表1 加州州立大学系统的通识教育课程体系结构

以加州州立大学奇科校区 （CSU Chico）2019-2020年度的通识教育课程为例，其毕业总学分为120-128，规定通识课程至少修满48 学分，约占总学分的38%-40%，通识课程的基本修读要求如表2所示。

表2 加州州立大学奇科校区的通识课程修读基本要求[9]

该课程体系基本满足了《报告》中对低年级“基本技能”、“多元价值观”、“多学科视野”的目标要素和课程框架要求，同时在高年级课程中设计了“通识教育辅修学位”方案（下文详述），以此来为学生提供“整合性经验”。总的来看，它紧密围绕着通识教育的四项目标设计适切课程，且大多课程以分布必修的形式开设，在保障通识教育基本目标可以得到落实的基础上，让学生得以自由选择一定数量的课程群。

4 多样主题的辅修路径

《报告》开发了一套“通识教育辅修路径”，规定CSU 的本科生在完成通识教育课程规定的42 个基本学分之后，可以再通过修习一组18 个学分特定路径的通识课程来获取相应的辅修学位，这18 个学分即6 门通识课程，要求涵盖1 门 “基本技能”类、1 门“多学科视野”类、2 门“多元价值观”类和2门“整合性经验”类课程，各课程依然紧密围绕着通识教育的目标要素，具体的课程主题会因学生选择的不同辅修学位而不同，这就让学生有更多的自由空间去选择自己感兴趣的辅修领域及其相关课程。辅修领域一般包括：多样性研究；伦理、公正和政策；性别和性的研究；全球发展研究；国际研究；科技与价值；可持续发展等，不少主题对应了“多元价值观”的通识目标。

同样以加州州立大学奇科分校（CSU Chico）为例[10]，学生可以通过修习特定路线的通识课程来获得跨学科辅修学位（印在毕业证书上），具体修读要求包括：1 门相应的学科基础课程（3 学分）、在低年级和高年级课程中的同一辅修主题的不同学科领域里分别修满15 个学分（5 门课程，在5 个领域中各选1 门）和9 个学分（3 门课程，在3 个领域中各选1 门）的通识课程，共有10 个辅修主题供学生选择，详见下表3。当学生不通过通识教育课程来获取辅修学位时，只需要修满48 学分的基本通识课即可，而当其选择借此来获取辅修学位时，就必须在修读高年级课程前先修满45 学分的通识课，也就是说，最终它至少需要修够包括辅修学位相关通识课程在内的54（45+9）个学分的通识课。该特殊设计一方面以辅修学位的形式吸引学生修读更多的通识类课程，另一方面，在将辅修学位与通识课程打通融合的同时也并未过分削减基本的通识课程学分要求，保障了通识教育课程的学业量。

表3 加州州立大学奇科校区的通识教育辅修学位课程表[11]

5 经验与启示

目前，国内关于通识教育课程研究的对象多是美国研究型大学的本科通识教育模式，而对国外教学型大学通识教育的经验鲜有关注。本研究在对CSU2019年通识教育最新改革方案的分析基础上，从通识教育的学习目标、课程分布模式、课程体系设计等方面提出了一些建议，以期进一步提高国内教学型大学通识教育的质量。

5.1 制定清晰明确、结构严密的通识学习目标

5.2 采用学科与主题融合的通识课程分布模式

国内大学的通识课程设计目前主要是借鉴以哈佛大学为代表的“核心课程”模式，一般是以分布必修的方式开设出几个“核心”模块（一般是不同的学科领域）的通识课，但各模块内不同课程间的内容和主题比较分散，难以聚焦共同的“核心”目标。对此，加州州立大学奇科校区“通识教育辅修路径”中提出的一套同时考虑“主题”和“学科”的通识课程分布模式或许是一种有益的改进思路。这种“辅修主题”与“学科领域”交叉框架的规制将有效减免不同通识课程间过于分散和零碎化的问题，让学生围绕感兴趣的同一主题在不同“核心”或学科模块中分别选择探讨该主题的课程，使之可以从不同的学科视角出发对某一主题进行更为集中和深入的通识学习，从而加强通识分布课程间的整体联系性。

5.3 精心打造教学型大学的一流本科通识教育

加州州立大学系统的通识教育课程学业量充足，最高可达到60 个学分，并精心设计了从本科低年级到高年级的贯通式通识课程体系，在低年级帮助学生达成由基本技能（技能）、多学科视野（知识）和多元价值观（价值观）构成的三维立体学习目标，在高年级则通过顶峰课程、辅修学位等应用、升华和整合学生的各项通识学习成果，这充分体现了美国教学型大学对本科通识教育质量的执著追求。国内部分教学型大学盲目效仿研究型大学追求学术绩效和科研成果的发展思路，导致教师忙于科研而忽视本科通识教育，可积极学习CSU 的经验，明确自身定位，以本科教育为本，并进一步强化作为本科教育之基本的通识教育。

此外，加州州立大学系统虽然也很关注国民价值观培养在通识教育中的重要地位，并将相关课程规定为必修，但是其学分数仍显得比较节制（6-9 学分），仅占通识课程总学分五分之一不到，而且其课程内容除重视国家历史、 政府制度的介绍之外，还格外强调从全球视野和多元视角出发对价值观问题进行分析，针对相关现实问题思考解决方案。相比之下，国内大学的“两课”抽象理论和机械灌输式的内容较多，有必要参考CSU 的做法进行适当改进，以求达到更好的教学效果。