班级管理如何关涉个体的尊严

刘 欢

（宿迁学院文理学院 江苏·宿迁 223800）

“发展更加公平更有质量的教育。”李克强总理在2019 年政府工作报告中就教育发展的格局提出了方向性的理念。实现教育公平是提高教育质量的保障，同时教育质量的要求也是发展公平的目的。教育公平理念需从教育系统的宏观和微观两个层面践行，以达到保障教育质量的目的。班级管理作为学校管理的一部分，教师在班级管理中体现出的公平意识无疑从微观层面呼应着国家对教育的诉求。

1 强化班级组织，增强组织的归属感

（1）座位编制科学合理，突出个体差异性。座位本身是无意义的物理存在，但作为班级管理的资源也就具备了教育学的意义。[1]座位作为教育资源的一种，其编制也涉及教育资源分配是否公平的问题，因座位编排而形成的学生布局对个体形成的主观感受关涉到个体的尊严，因此合理规制学生座位，将个体的精神建设纳入到座位管理的体系中，是教育管理对于个体尊严的关照，因座位编制不当造成个体尊严感缺失无疑是班级管理的失误。在座位编排过程中，要尽可能使座次安排与个体特征相匹配，凸显管理的智慧。首先，教师要考虑到班级中“弱势”群体，满足他们对座位的特殊需要；其次是教师要平衡个体对座位的选择机会。主观意识下的“好座位”“差座位”在质上，主要体现在学生座位结构与教师互动结果的差异性。一方面教师在座位编排上兼顾个体差异，另一方面要克服因座位带来的师生互动的差异，对于座位靠后和边角的学生主动给予更多的关注。

（2）呼吁合作，满足个体对平等的需求。在学校场域中，个体作为被管理者的角色，即便是在所谓的“民主型”管理模式下，与管理者也存在地位上的不平等。制度权威带来的不平等无法满足个体成长中对平等的需求，假使个体长期处于不平等的关系体系中，将无法完善地获得尊严感，也将阻碍个体成就教育对人的价值。因此，就社会学角度来说，导致学生形成、加入或向往同辈群体的主要原因是对平等的需求。[2]平等意味着个体对自我的认知有了“参照物”，在与同辈群体的交往中，逐渐建立起自信。基于平等的自信是个体尊严的重要内容，实际上，自尊除了包含对自我的认知，最关键的是自信，使个体感觉自己有能力。因此，在班级管理中不可忽视同辈群体对个体尊严感建立的作用，利用个体之间相互的力量达到双赢、共赢就必须在个体之间增加联系。

作为管理者的教师，应呼吁合作，并将合作的意识通过实践活动传达给个体。主动制造合作的机会，营造合作的氛围。合作就是加强个体与个体之间的联系，提供给个体完全自由的发展空间，使个体逐渐意识到自己有能力之外，还要让个体在集体中感觉被需要。“我是个重要的人”是要在集体中才能被发掘，在集体中找准自己的定位，对自身有清晰的认知。教师是活动的组织者，更要是引导者的角色。合作的“质”和“量”需要教师在合作指令下发前构想，并在合作者引导个体更有质量的合作。

2 优化班级制度，凸显制度的评价性

2.1 奖罚分明，实现管理育人的功能

班级管理要实现对个体尊严的功能，首先得保障班级制度的尊严，班级成员缺乏对制度的尊重，班级管理工作就难以贯彻实施。制度的尊严取决于对遵守制度的评价机制是否完善，教师对学生的奖励和惩罚要依据制度，凸显制度的评价性。管理工作中只要求学生做到什么，而对做的出色的人和事没有表扬与奖励的措施，对违反制度的人和事没有批评与惩罚措施，制度的杠杆就倾斜了。[3]

无论是奖励还是惩罚，对个体而言都是一种对人格的尊重，奖励是教师对个体的关注和欣赏，惩罚是教师对个体的关心和提醒，无结果型的制度则反映出教师本身对班级管理的疏忽和放任。奖励可以促进个体的自我实现，对个体而言，适时的奖励是一种认可，满足个体内心自我意识的发展，个体尊严的自尊来源于个体自我意识的发展，同时自我意识也是自尊的一大组成部分。个体大约在八岁左右开始具有一种整体的自我心理意识，可以用科学的方法进行测量和评估。[4]个体在家庭中初步形成的自我意识，进入到学校管理系统后不断重构，接受外界的认可实际上是个体的自我意识不断重构的过程，在与外界接触的过程中，通过外界信息和内在信息的加工处理，最终形成较为稳定的对自我的认知。惩罚是对个体尊严的维护的原因在于教师作为管理者以自身权威在实施管理的职能，将个体作为管理的对象采取一定的措施在调整个体的行为或意识。

2.2 自我管理，完成个体自我教化

苏霍姆林斯基认为：“真正的教育”是“促进自我教育的教育，就是用一定的尺度来衡量自己，只有学会自我教育的人才可成为真正的人”。班级管理的最终目的是为了实现个体的自我管理，个体在管理和被管理中的态度和行为的自觉是班级管理者的诉求。管理是一种手段，个体真正在管理中发现自我，找到规训自我的方式才是教育者管理意图的归宿。个体服从管理，服从校规、班规以及与其相关的规章制度，是对个体态度和行为的约束，个体的尊严感束缚于制度权威。严而细的制度对于矫正个体不良行为固然行之有效，但将个体的管理完全交由既定的制度，无疑是对个体自我教化能力的低估。管理者秉持着管理的思维，是将教师与学生置于“主动”与“被动”的角色，个体始终无法获得自我管理的空间，也因此丧失了由此衍生的尊严塑造的可能。教师转化管理的思维，逐渐将自身对班级的管控力减弱，让个体参与到班级管理的模式中去，充分尊重个体，发挥集体的力量，使个体能够展示管理的能力，并形成对班集体的积极态度。个体融入班集体中，从班级的整体利益出发，相互监督，相互影响，相互提高，在自我管理中实现自我教育。

一个有凝聚力的班集体，必然是自我管理程度较高，一位经验丰富的教师，必定擅于引导学生自我管理。学生个体逐渐从“他控”向“自控”转化，在自我管理的过程中，个体与个体之间逐渐培养其融洽的情感，个体之间相互尊重，共同成长，由此个体逐渐产生了良好的自我体验并形成正确的自我评价，增强了自尊心和自信心。[5]

3 转变教学思想，淡化教学的选拔性

3.1 梯度课堂，共享个体的获得感

传统的教学思想执着于对个体知识的传送，近乎使命感地完成着教师的职责。教育常态下形成的“好生”“差生”的概念源于个体在学业表现上的不均，同时也是教师对这种“不均”的认同和妥协。学业表现欠佳的学生逐渐在课堂中失去了“话语权”，课堂发言的机会也随之减少，受挫感阻碍了学生尊严感的获得。个体内心产生的自我怀疑不仅阻隔了自身对他人寻求尊重的路径，也妨碍了个体自尊的建立。在实际的课堂教学中，个体“话语权”的把控者是教师，构建符合个体生存的表达环境是教师对个体尊严的关涉。

教师首先要正视个体在学业表现上的差异性，接受差异性带给教学设计的挑战，努力落实个体在课堂教学中的尊严感。其次是立足于个体学业的差异性，寻找适合差异性生存的路径，建立有梯度的课堂。梯度体现在两方面：其一是问题梯度。教师课堂提问的艺术在于使个体能够在问题中有所得，不仅表现在知识的增加，更体现在个体内心的充实。后者对个体精神世界的成长更有促进作用，教师要着眼于个体在课堂中的获得感，主动创造并适时共享个体的满足感。设置梯度并不代表一味成全个体，而是不同难度系数的问题应综合考量后交由合适的个体完成，将游离于课堂之外的个体重新纳入到课堂氛围的建设中，使个体获得教育机会均等的同时形成对自身积极的评价，如果个体对内在自我的评价和期待是积极的，它会成为一种内在的力量，使个体能够经受住挫折考验，不断完善，最终实现教育和自我教育的全过程。其二是思维梯度，教师在教学过程中应注意把握课堂进程，关注个体在思维结构和思维方式上的差异。思维的梯度要从横向和纵向两个维度来说，横向上注意教学的进度管理，淡化应试的选拔性和目的性，关注思维较慢的个体在知识的理解上存在的困难，过快的进度会使个体的思维断层，丧失学习的信心，增加挫败感，形成学不会到不想学的心态。

3.2 挫折教育，提高个体的行动力

个体尊严的价值不仅体现在对获得成功的体验中，还系于失败的困境。个体尊严的关涉既要提供给个体成功的可能性，同时还应致力于如何让个体学会面对失败？个体是否学习到失败是他的行为的一种可能的后果，但并非不可挽回的灾难？个体的尝试和成功是否会获得同等的奖励？怎样使个体学会从困难中汲取力量，而不是得出最好不要采取行动的结论？这些都是教师在班级管理的“功课”。

个体通过自己的各种活动主要想满足两大需求，这两大需求对于我们的尊严来说都是必不可少的：第一，感觉自己被人爱（被欣赏、受欢迎、被人渴望）；第二，感觉自己有能力（表现好、有天赋、能干等）。因此班级管理中要期待这双重需求的满足。这些都是培养尊严必不可少的养分，尊严不是一次塑造，一劳永逸的，它是我们人格当中不断变化的部分，需要不断获得滋养。[6]