大学生课堂互动现象研究——以江苏省J 大为例

李然然 李海波 孙 莹 蔡文雯 孙玥萌

（江南大学人文学院 江苏·无锡 214122）

目前，国家正在大力推进“双一流学科”与“双一流高校”建设，努力办好中国特色、世界水平的一流本科教育。本科教学质量日益受到社会的关注与重视。陈宝生更是提出：“高教大计、本科为本, 本科不牢、地动山摇”，将本科教育放在人才培养的核心地位，教育教学的基础地位，新时代教育发展的前沿地位。[1]而提升本科教学质量的一个重要途径就是提高大学课堂的教学效率。

课堂是培养人才的重要场所，课堂互动则是教师与学生在课堂教学过程中相互影响与相互作用的动态过程。有效的课堂互动对于提高课堂教学质量与教学效率，促进学生的个性发展和师生的心理健康都有重要的意义。现有研究已经从学业成绩、社会交往、学生思维等多个视角证实课堂互动的必要性。但相较于针对中小学的课堂互动研究，可供参考的大学课堂互动现状的研究较少，且已经存在的研究多为对大学外语课堂互动的研究，或者是互动中的某一个因素的研究。为深入了解大学课堂的互动现状，特展开此次调查。

1 研究方法与研究设计

1.1 研究思路与方法

将大学课程分为四种类型：专业必修课程，专业选修课程，通识必修课程，通识选修课程。采用课堂观察的方法，一共观察了8 节课程，其中专业必修课1 节，专业选修课程3 节，通识选修课程1 节，通识必修课程3 节。

同时结合了问卷调查的方法。问卷的维度参考课堂师生人际互动指标体系，改编后的问卷包括6 个维度（师生情感联结、学生课堂表现、教师互动技巧与魅力、课堂互动公平、师生双向交流、学生课堂需要），共37 个项目，问卷采用likert5 点法计分，分值越高，代表该程度越高。采取随机抽样的方法，针对江苏省的J 大本科阶段的大学生，共发放问卷600 份，有效回收问卷520 份，有效回收率86.7%。

1.2 研究过程

（1）事先对观察者进行训练后，采用多人同时记录的方式，对四种课程进行观察记录。每节课均记录90 分钟，用描述性语言详细记录下互动的时间，互动的内容，学生与教师的表现。

（2）对观察记录表进行后续统计。通过统计课堂互动的发起者情况和学生反馈情况了解大学课堂互动的主体，统计结果见表1。通过统计课堂互动的问题类型与互动氛围了解大学课堂互动的质量，统计结果见表2。最后统计了大学课堂互动的类型，统计结果见表3。

（3）对收集到的问卷进行人口统计学分析。其中男生163人，女生 357 人；教育学 107 人，文学 93 人，工学 130 人，理学99 人，管理学91 人。通识必修课119 份，通识选修课138 份，专业必修课129 份，专业选修134 份。

表1 大学课程互动主体观察统计表

表2 大学课堂互动质量观察统计表

表3 大学课堂互动类型统计表

表4 大学课堂互动在课程类型上的差异比较（M±SD）

（4）以课堂互动的各个因素为因变量，将课程类型作为自变量进行差异性分析，结果如表4 所示。

2 研究结果

2.1 大学课堂互动发起者以教师为主，学生反馈情况差距较大，但总体情况较为积极

教师作为互动发起者在大学课堂互动中最为常见，而以学生作为互动发起者的课堂互动较少。大学课堂互动中，学生的反馈情况以积极反馈为主，这说明，学生愿意参与大学课堂互动。但是不同的课程，学生反馈情况差距大，专业教育课程的积极反馈明显要高于通识教育课程。

2.2 通识教育课程的互动质量低于专业教育课程

通识教育课程与专业教育课程的互动问题类型存在较大差异。通识教育课程的互动问题以低认知水平问题为主，专业教育课程的互动问题以高认知水平问题为主。这反映出通识教育课程缺乏实质性的互动，不能有效激发学生的思维活动。

通识教育课程的课堂互动氛围偏向消极，专业教育课程的课堂互动氛围偏向积极，两者总体差距不明显。通识教育课程中，英语课程的课堂互动氛围要优于其他思政类的通识教育必修课程与通识教育选修课程。

2.3 大学课堂互动类型以师班互动为主

通过观察统计发现，大学课堂互动的主要类型是师班互动，师个互动与生生互动微乎其微。大学课堂互动类型与中小学的课堂互动类型存在相似之处。就小学而言，赵翠兰（2010）在针对F小学的个案调查中发现，小学的课堂互动中师生互动占支配地位，生生互动的现象微乎其微。[2]而曹一鸣、贺晨（2009）通过录像分析法对七年级的数学录像课研究发现，师班互动是课堂师生互动行为主体的主要类型，师组互动缺乏，所有师生互动均由教师发起，师班互动与师个互动交错进行。[3]

2.4 大学课堂互动在课程类型上的差异比较

结果表明，师生情感联结、教师互动技巧与魅力、课堂互动公平、互动空间与效果、教师沟通能力与技术在不同课程类型上均存在显著性差异。通过事后比较可知，专业必修课有较高的师生情感联结、教师互动技巧与魅力、课堂互动公平、互动空间与效果，通识必修课有较高的教师沟通能力与技术。

3 讨论

3.1 课程性质影响课堂互动

课程所属的性质影响课堂互动。观察整理所得的数据可以发现，通识教育类课程与专业类课程的互动情况存在着显著性差异。专业教育的目的是让学生掌握本专业的基本知识和技能,成为该专业领域的高级专门人才，[4]通识教育类课程是一种“通才教育”，正如王义遒（2006）所说，大学的通识教育实质上并没有成为一种独立的教育体系，而是只是大学摆脱过分专业化的一种手段，是专业教育的补充。[5]在就业压力日益繁重的今天，专业教育成为大学生获得满意工作的最直接渠道，因此学生对于通识类教育课程的互动积极性自然会下降，这也就影响了通识教育课程的互动主体，互动质量以及互动类型。

3.2 教师自身的教学能力影响课堂互动

大学教师的教学能力对大学课程的教学有着重要的影响。黄元国、陈雪营的研究表明，大学教师的教学应用能力与教学设计能力匮乏。[6]由于教师缺乏“如何教”的知识，互动意识与能力不强，因此容易出现整节课程对着教材念的纯讲授的现象。此外，流于形式的课堂互动，容易出现以低认知水平为主的互动问题，不能激发学生思维，课堂互动氛围也变得消极，学生的互动积极性大打折扣。

3.3 学生学习习惯影响课堂互动

在应试教育的影响下，在进入大学之前，学生们大多习惯了教师讲、自己听的传统授课模式。因此进入大学课堂之后，他们仍然依赖教师的讲解，希望从教师那里得到问题的答案，这导致了学生被动参与的局面。在一定程度上，大学课堂成为了中小学课堂的延续。这对于改革高等教育是很不利的。

4 建议

4.1 改变学生观念，充分发挥学生的主体性

从调查中可以发现，当前大学课堂互动主要以教师为发起者，学生虽然乐意参加课堂互动，但是针对不同的课程，参与程度差距很大。要想改变这一状况，首先要改变学生观念，最重要的途径是改革完全以知识记忆为考核标准的评价方式，考核时增加理解性的内容，提高平时表现成绩比重。通过这些措施，改变学生期末前“临时抱佛脚”就可以通过课程考核的心态，激励他们重视学习的过程，化被动参与为主动参与。

4.2 改革通识教育课程，加强通识教育宣传

调查结果显示，通识教育课程与专业必修课程在课堂互动方面存在较大差距。大学首先得通过多种途径和方式引导学生“看清”通识教育的价值，激发学生的内在学习动机。其次通识课程可以选择第一课堂与第二课堂相结合的方式，增强师生的互动。比如北京大学推出的“大班授课，小班讨论”模式、中山大学的办公室时间制度——每周固定时间在办公室与学生展开交流。或者可以通过慕课等网络平台构建与第一课堂相通的版块，比如推荐相关阅读等活动，师生线上讨论，作为第一课堂教学的补充，也有利于发挥学生的主观能动性。

4.3 加强教师培训，提高教师教学能力

通过调查可知，大学课堂互动多以教师为互动的发起者，忽视了学生的主体地位，其次，部分课堂中容易出现较多低认知水平的互动问题。

为提高课堂互动的有效性，学校应该加强教师队伍的培训工作，提高教师的教学能力。第一，学校为教师提供更多观摩优质课堂的机会。通过经验交流和问题探讨，促进教师相互启发，相互学习，共同进步。同时教师也应该多多参与高质量的讲座，丰富自己的知识与经验。第二，教师重视课堂深层次的互动，激发学生的互动意识，拓宽学生的思维方式。如教师可以多创设一些问题情境，激励学生结合自己的生活经历，围绕问题进行讨论；教师也可以创设一些矛盾问题，引导学生对问题进行辩论，发表自己的看法。第三，教师适当运用课堂互动的策略。教师可以通过与学生的交流，了解并采用学生喜欢的课堂互动形式，设计适当的互动策略，充分调动学生互动的积极性。