谌宝菊 施振刚 伍 平 周跃兵 谌雄文
([1]怀化学院机械与光电物理学院 湖南·怀化 418008;[2]怀化学院电气与信息工程学院 湖南·怀化 418008)
《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010 ~2020 年)》把注重人才质量的提高确定为今后我国教育发展与改革的方向,并鼓励各高等院校深化教育教学改革,创新人才培养模式。物理学(师范)本科专业的培养有两个基本特点,一是物理学的“学科性”,通过四年的本科学习,达到让学生系统掌握物理学的基本理论、基本知识、基本技能;二是中学物理教学的“师范性”,通过四年的本科学习,让学生掌握教育科学的基本理论、基本教学规律、基本教学方法。
但长期以来,地方性本科院校传统的物理学(师范)本科专业的培养方案中,没有处理好“学科性”专业课程与“师范性”教育类课程的矛盾。[1,2,3]普遍存在重“学科性”轻“师范”培养的“学术型”培养倾向。这导致很大部分学生不重视同时也不愿意学习教育类课程,严重影响了人才培养的质量。又由于“培养中学教师”这个标签的存在,导致学生普遍认为不学好大学开设的物理学课程也能应付中学物理的知识教学。因为自己通过了高中“题海”式魔鬼训练,应该能够应付中学那点知识。“庸、懒、散”现象在学生的“学”中存在。[3]另外,由于地方性本科院校向“应用型”人才培养转型,教学计划的总学时压缩。教师为了完成传统教学大纲所规定的繁重任务,多采用“多媒体”教学的方式。但这往往只是将“人灌”变成了“机器灌”,使学生更加难以适应,提高了教学效率,却降低了教学质量。[4,5]教学效果的不佳,使教师对教学失去了成就感,造成了部分老师的“庸、懒、散”现象存在。这又导致教师不根据时代的发展去更新教学内容,不学习适应中学物理教学的先进理念和技术。物理学科技前沿的信息和现代教育技术走不进大学课堂。因此,如何解决物理学“学科性”和“师范性”的矛盾,如何克服教师的“教” 和学生的“学”普遍存在的“庸、懒、散”现象成为物理学师范类专业教育管理者不得不面对的问题。
我校物理学(师范)本科专业建设,从2004 年起步,2008 年顺利通过省级验收。反观我们2008 年以前的人才培养体系中的课程设置,我们发现尽管物理学的“学科性”和中学教学“师范性”做到了形式上的统一,但实质上他们是割裂的,人才培养体系中课程设置存在明显不足。
2004 年我校物理学人才培养方案中专业课涉及高等数学、C 语言程序设计、力学、热学、电磁学、光学、原子物理、近代物理等的“学科性”课程有二十四门,而“师范性”的课程仅有各专业通用的“教育学”“心理学”“教育技术学”三门课程以及与中学物理教学直接挂钩的“中学物理教学法”“中学物理实验” 两门课程组成,这导致中学物理教学所特有的师范技能培养不够。这种状态一直维持到2008 年,基本没有多大变化。2009年,我们组织学生参加“全国首届大学生中学物理教学技能大赛”,开始了我校物理学人才培养方案的实质性改革。
高校物理学使用数学工具是高等数学,研究的是 “瞬间变量”问题,而中学物理使用数学工具是初等数学,研究的“恒变量” 问题。他们在很多概念的定义上以及规律描述的思维方法上存在明显差异,但本质上是相通的。高校物理的各种教材中没有搭建好以高等数学表示的基本规律衔接到以初等数学表示的中学物理的基本规律的桥梁。而体现中学物理教学的“中学物理教材教法”课程的教学内容仅局限于物理规律的初等数学表述,没有上升为高等数学的表述。高校物理和中学物理的不衔接导致物理学(师范)专业的学生对中学物理教学的艰难程度认识存在偏差,认为不学好高校物理照样能当好中学物理教师。
因此,我们必须改革人才培养方案,实现课程设置的“学科性”和“师范性”实质统一,实现同一门课程的“学科性”和“师范性”实质统一。改革各种考评机制,彻底根治教师和学生“庸、懒、散”现象。
我们通过培训学生参加“全国大学生中学物理教学技能大赛”,不断获取经验,把成熟的竞赛成果在人才培养方案中进行项目课程化,最终形成了集物理学“学科性”和中学物理教学的“师范”性为一体,且具有明显“竞技性”的应用型人才培养方案。
我校物理学本科专业是师范类专业,学生就业面向中学物理教学。因此,我们把中学物理教师职业技能培训作为人才培养的核心任务之一。通过不断协调“学科性”课程和“师范性” 课程门数,在2015 年和2016 年人才培养方案中得到了一个合适的比例关系。如2015 年 “学科性”课程和“师范性”课程的教学时数比例由原来的4:1 调整为1.57:1,2019 年这个比例又调整为1.09:1,并延续至今。解决了物理学(师范)专业课程设置的“学科性”与“师范性”比例长期失调的问题。
我校物理学(师范)专业的学生就业主要渠道是中学物理教师,但传统的“学科性”课程中没有打造与中学物理知识结构“对接”的端口,传统的“师范性”也只有“中学物理教材教法”一门课程体现了“物理”教学的特征,为此,我们在“学科性”课程的具体教学内容上要求教师做到“高校教学”与“中学教学”的衔接,在“师范性”课程里面开发了一系列带有鲜明“物理”特色的素质拓展项目,如2015 年的人才培养方案中除了学校安排的“书写”“教师口语”“班级管理理论与实践”“教育科学研究方法”等基本“师范”课程外,我们设计了“中学物理教师专业技能训练”“新课程教学训练与研究”“模拟课堂”三门课程以及普通话训练、汉字规范书写技能训练、课件设计与制作训练、教学设计技能训练四个素质拓展活动。这些课程与活动的教学资源来源于我们多年参加全国教学技能大赛的集训资料和经验。2019 年人才培养方案为了培养学生创新创业能力,我们把素质拓展整合到了发展能力模块的创新实践能力模块的学术科技实践活动、创业技能教育与实践活动、社会实践活动、学科与创新创业类竞赛活动中。这比较好的解决了人才培养的 “学业”与“就业”脱节的矛盾。
我校物理学专任教师基本都是博士研究生毕业,具有高水准的学科前沿研究能力,多数能在高水平的学术期刊上发表学术论文。但是,其中大多数青年教师没有中学物理教学的经验,教学能力有待提高。为此,我们借助于“全国大学生物理教学技能大赛”平台,采取“老教师帮带年轻教师”的“混搭”方式,采取集体“联动”指导参赛学生的集训模式,从而提高了青年教师的教学能力,解决了物理学师资学术“专才”和教学“通才”的矛盾。[6]
通过多年的探索,我们形成了“新老教师混搭”的集体教学模式,并应用于物理学学生师范素质培养的过程中。我们建立了“本科生导师制平台”,采取“个人指导与集体负责”运作模式,配之以“教”与“学”“考评机制”的刚性推进,实现了青年教师和学生的“共同”成长。在教学和创新能力培养中实现了师生协同发展:(1)实施“教授+青年教师+学生”的小组模式,师生聚焦“中学物理典型课例”反复磨课,协同提升师生教学能力;(2)实施“教师+小组学生+项目”模式,师生聚焦“中学物理教学仪器”合作研发,协同提升创新能力。
教师的“教”和学生的“学”是一个连环闭合的系统。任何一方出现“庸、懒、散”现象,都会导致“教”与“学”的脱节,严重影响人才的培养质量。因此,我们在教学过程中针对“教”与“学”制定了一系列考评机制,如学生的“上课考勤制度”“作业制度”“考优制度”和老师的“课堂教学规范”“作业批改规范”“导师制指导规范”等,在实践中“刚性”约束强势推进,解决了教师和学生“庸、懒、散”的问题。
我校物理学(师范)培养方案是总结我校多年来教学的经验和教训不断完善而形成的。它基本实现了物理学的“学科” 和中学物理教学的“师范”性的和谐统一。特别是,我们把培训参加“全国大学生中学物理教学技能大赛”的学生的资料课程化,并纳入培养方案中,使我们的人才培养方案具有了明显的“竞技性”特征。通过该培养方案的实施,我们达到了培养物理学专业高校师资和中学师资的统一,取得了良好的效果。在我们参加的九届“全国大学生中学物理教学技能大赛中”,我校委培学生80 人次参与比赛,共取得了一等奖36 项,二等奖32 项,20 余位老师被先后授予“全国优秀指导教师”称号,我校共七届被大赛组委会评委“优秀参赛团队”。2019 年,物理学专业学生共获得中学物理仪器研发专利18 项。随着时代的需求变化和我们经验的不断丰富,物理学人才培养方案将进一步完善,我们将继续开展这方面的探讨和研究。