“1+X”证书制度下职业教育课程体系改革策略

谢盈盈

（长沙航空职业技术学院，湖南 长沙410124）

《国家职业教育改革实施方案》提出，在职业院校、应用型本科高校启动“1+X”证书制度试点。这一制度的颁布，对职业院校人才培养提出了新的要求，将推动以就业为导向的职业教育课程改革，催化课程体系重构。

一、“1+X”证书制度的内涵与指向

1993年，《中共中央关于建设社会主义市场经济体制若干问题的决定》提出“实行学历文凭和职业资格两种证书制度。”“双证书”制度的实践探索在较长一段时间内发挥了作用，并积累了丰富经验，为“1+X”证书制度提供重要基础。但“1+X”证书制度并不是对“双证书”制度的延续或升级，而是深化职业教育改革发展的一次重大制度设计创新[1]，具有全新的内涵意义和领航定向。

（一）超越与突破：“1+X”证书制度的内涵

在“1+X”证书制度中，“1”指学历证书，是对受教育者的学习经历和学习情况的证明。根据教育部印发《普通高等教育学历证书管理暂行规定》，学历证书分为毕业证书、结业证书、肄业证书三种。相较而言，“双证书”制度中的学历文凭所指的范围更小、要求更高。“X”指若干职业技能等级证书，是对证书获得者所具备的职业技能水平的证明，同时“X”还意味着不确定和不设限的更多可能性。纵向上，院校内实施的职业技能等级证书分为初级、中级、高级；横向上，证书所对应的具体职业技能领域不受限定。“1+X”证书试点工作鼓励职业院校学生在获得学历证书的同时，积极取得多类职业技能等级证书，“多类”既可以是同级别若干职业技能等级证书的组合，也可以是不同级别若干职业技能等级证书的组合。相较而言，“双证书”制度中的职业资格证书对应一种职业且无等级之分，是相对单一化和限定化的。就此而言，“1+X”证书制度与“双证书”制度具有本质的不同，尤其是职业技能等级证书相对于职业资格证书是一种新的超越和突破[2]。同时“1+X”作为一个整体，“1”是基础，“X”是强化和拓展，学历证书与职业技能等级证书并非并行而是相互衔接和融通的关系，这是“1+X”证书制度的精髓所在，也是这一制度设计的重要目标指向。

（二）跨界与融通：“1+X”证书制度的指向

职业教育具有教育与产业需求相结合、学校与企业相合作、学习与工作过程相统一的跨界属性。“1+X”证书制度的提出，将体现个体系统学习历程与综合素养的学历证书和体现对企业与职业岗位的适应本领、职业生涯发展所需能力的职业技能等级证书相结合，将学校和社会认可的通用性评价与不同行业企业岗位能力要求的特殊性评价相结合，进一步要求职业教育不仅要具备正规学历教育的统整性和规范性，而且要有对接市场、服务就业的针对性和灵活性。如果说职业教育的跨界属性是“1+X”证书制度的逻辑起点，那么对这一属性的推进落实和深入强化则是“1+X”证书制度的逻辑指向。

“1”与“X”是相生相长、相辅相成的关系，书证融通共同作用于同一个教育过程中，是“1+X”证书制度的目标指向，也是最为高效可行的教育实践方式。一方面，不同等级的职业技能标准应与不同学历阶段的职业教育人才培养目标相对应，但不是简单地将中职、高职、应用型本科与职业技能的初级、中级、高级证书完全一一对应，让职业技能等级证书“学历化”而背离证书制度改革的初衷。基于试点工作的需要，目前中职教育主要对应职业技能等级的初级和中级证书，高职院校主要对应职业技能等级的中级和高级证书，这样的“配对”具有灵活性，可根据实际情况做出相应调整。另一方面，“X”证书的培训内容应与人才培养方案相衔接，“X”证书的提出并不是要求在日常的专业教学之外再设计一套培训课程体系，而是要将职业技能等级标准和岗位需求有机融入学校专业教育的课程教学之中，模块化的培训只作为适当补充，保障学生在校学习的过程中就能获得专业知识、职业素养和多种职业技能，提高就业和可持续发展能力。

二、当前课程体系中存在的问题

职业院校课程体系虽然是建立在以就业为导向的基础之上，但是更多只关注了固定的职业岗位的能力要求，对多方向、综合性职业能力发展基础的夯实考虑不足，仍然缺乏足够的开放性，与社会和企业的联系较少，无法及时反应其需求变化。在这样的传统课程体系之下，“1”与“X”难以有效衔接和融通。

（一）滞后偏差：与产业企业现实需求脱节

随着技术创新的融合和市场需求的变动，产业发展越发呈现出复杂性和不确定性的特征，企业生产方式的变革、职业岗位的变化、劳动组织形式的更迭等，对人才素质提出更高的要求。职业教育要为社会经济发展提供人才支撑，应构建能准确反映产业发展趋势对人才能力结构要求的新变化，适合复合型技术技能人才成长的课程体系，为学生职业生涯的可持续发展打下基础，这也是“1+X”证书制度实施的目的所在。但受到理念、能力、资源等多种主客观因素的影响，当前职业院校的课程体系在目标设计、内容编排及教学实施过程中都存在一定的问题：其一，大多数职业院校已完成课程开发理念由知识本位向能力本位的转变，但当前基于能力本位的课程开发大多数只关注单一的职业岗位能力，缺乏对于复合性知识能力的拓展和岗位迁移能力的培养。其二，不少职业院校的课程设计在形式上是模块化的，是基于项目和任务的，但职业标准要求的工作能力的课程化转化问题，即课程教学内容与职业技能标准对接，或者说如何在课程内容中渗透职业核心能力和职业素养要求这一根本性问题并未得到解决。其三，未能及时跟进产业发展新技术、企业生产服务的新工艺、新规范，将最新的知识、技能补充进入教学内容。其四，在课程的实施过程中，普通知识的教学和技术性知识、基础理论与实践技能操作的教学仍处于“一分为二”的状态。学生在学完学校课程后，不能很好地将所学内容迁移到实际工作过程当中，也缺乏对于不同工作岗位的适应能力和应变能力，很难满足处于不断变革升级中的产业企业发展的现实需求。

（二）供给片面：难以满足学生多样化、个性化发展需求

当前职业院校的学生以“00”后为主，他们生活条件普遍比较优越，并成长在一个文化价值多元化的时代，因而自我意识很强且更具有自由精神和开放思想，个性化和多元化是他们最主要的特征。具体到职业教育诉求上，他们既想要单刀直入地习得与未来就业岗位相匹配的能力，又想要保留更换岗位甚至更换职业的可能性，拥有继续学习的基础和自我完善的能力。职业教育受到社会结构与个体选择的双重影响，既有服务社会的向度，又有个体关照的向度。职业教育课程理应满足学生的个体化需求，在巩固学历教育中关于学生通识、专业基础知识和必备技能的基础上，要兼顾学生面向职业的多方向发展、以及个性化选择和终身学习的要求。“1+X”证书制度的实施也是希望通过建构“横向多元复合”的证书框架，为学生提供更为多元的选择可能，从而促进学生个性化成长的应然状态。但从实然状态来看，职业教育课程所呈现的是固化的、有限的供给，所谓的选择性课程留给学生选择的空间和自由度并不大。一方面，课程资源在数量上、形式上、内容上缺乏全面性和丰富性，摆在学生面前的课程选项极为有限，学生拥有选择的权利，却没有多少选择的余地；另一方面，课程活动方式仍然相对封闭，教学组织形式的整齐划一以及教学过程中的师生开放互动不足，成为限制学生个性化发展的瓶颈。

（三）结构缺陷：缺乏系统性、层级性

课程体系建设是院校育人体系建设的杠杆，院校育人模式的变革将由此撬动。在对接“1+X”证书制度试点工作中，职业院校的课程建设在结构体系上还存在一定缺陷，正视和弥补这些缺陷将成为落实“1+X”证书制度试点工作的重要突破口。当前职业院校的专业课程体系一般由公共基础课、专业基础课、专业技能课以及毕业设计和顶岗实习环节组成。虽然构成一个完整的课程体系，但是课程内部模块拼凑痕迹明显，尤其是专业基础课和专业技能课的安排缺乏系统性。主要体现在课程内容前后衔接的逻辑性不强，导致知识内容碎片化，知识结构割裂化，甚至出现专业内不同课程间教学内容重复或是知识点的无效叠加现象。无论是基于知识技能的学习规律，还是从学生学完课程后获得技能等级证书的角度考虑，课程内容的编排都应是按梯级逐步推进，以“螺旋式”上升的形式呈现。当前课程体系下的教学内容未能形成梯度化，对知识覆盖的宽度和深度没有进行充分的科学论证，如不进行针对性改革，“1+X”证书制度目标指向的初、中、高分层次考核和跨专业学习都将成为无源之水、无本之木。

三、“1+X”证书制度下职业教育课程体系策略

“1+X”证书制度的颁布，对职业院校人才培养提出新的要求，必将推动以就业为导向的职业教育课程改革，催化课程体系重构。“1+X”证书制度下职业教育课程体系重构是一项系统工程，涉及课程开发主体、课程培养目标、课程结构、课程内容、课程实施等诸多方面。

（一）课程开发主体：由单一主体向多元主体转变

课程开发主体决定着课程的质量，职业教育课程开发工作通常由职业院校独立承担，这也是导致课程教学与产业、企业发展需求脱节的重要原因之一。职业教育为生产一线培养技术技能人才，课程建设是职业教育育人的核心载体，企业作为职业教育的需求主体及重要的利益相关者，理应成为课程开发的主体之一。企业对于技术技能人才的需求及标准，很大程度上影响甚至决定着职业院校课程开发的方向。企业需要充分发挥其资源优势，以直接参与和指导的形式将人才需求、技术标准，工作过程等传导到职业院校专业课程目标中、渗透到课程标准和教学内容中。在“1+X”证书制度试点背景下，作为职业技能等级证书及标准的建设主体的培训评价组织也应成为职业教育课程开发的主体之一。一方面，培训评价组织的行业背景较为深厚，熟悉产业业态变化及所带来的生产方式和工作方式上的变化，拥有参与开发行业相关技术标准和职业技能标准的经验；另一方面，培训评价组织具有一定的职业教育或职业培训经验，了解教育教学的原理方法。作为既懂“职业”又懂“教育”的跨界主体，培训评价组织具有相当的权威性和指导性，应在课程开发尤其是课程目标设定、课程内容选择等方面提供足够的建议和支持[3]，保障课程开发质量，提升职业教育人才培养的认可度。

（二）课程培养目标：向培养复合型技术技能人才转变

传统课程体系的构建以“双证书”制度为背景，所培养的专业技术人才的针对性较强，获得“双证书”的毕业生可以顺利胜任对口的职业岗位工作。但“学历证书+职业资格证书”的固定组合所面向的只是同一类型、标准化的职业岗位，随着“学历证书”内涵范围的扩大和“若干职业技能等级证书”在纵向的多等级和横向领域的不设限，“1+X”证书制度之下的课程目标在于培养能适应若干职业岗位需求的复合型技术技能人才。所谓复合型技术技能人才，是在具备专业定向的理论知识、操作技能和技术经验的基础上，对相关领域也触类旁通，能通过融合多元的知识技能，以新思路、新办法解决新技术、新职业、新岗位下的疑难问题。随着社会经济和科学技术的不断进步，产业结构的变革升级导致职业种类的更新换代，同一职位岗位胜任力也处在不断变化之中，要求从业者具备多元的职业能力。相比标准化的同一型专业技术人才，复合型技术技能人才更具灵活性和适应性优势，更能适应技术不断变化更新的新时代对人才的需求。

（三）课程结构：由课证并行向课证融通转变

在当前职业院校“公共基础课—专业基础课—专业技能课—毕业设计及顶岗实习”的课程体系结构中，专业基础课、专业技能课中虽然部分包含了职业资格证书或职业技能等级证书所对应的知识内容。但是由于整体上的课程结构是横向封闭的、纵向单进程的，学历教育课程和证书培训课程仍处于并行状态，学生要获得相应的职业资格证书或职业技能等级证书仍需要在学历教育之外接受成体系的培训。要打造“1+X”制度下课证融通的课程体系，其关键一是在于实现职业技能等级证书所包含的课程模块与传统专业核心课程模块的对接融合；二是在于充分利用专业群平台，实现跨专业的模块选择。具体而言，可将部分职业技能等级模块的初级课程设为专业基础课，将部分职业技能等级模块的中级课程设为专业核心课，将其他专业必修的初级、中级职业技能等级模块课程作为本专业拓展课。当学生通过公共基础课、专业基础课、专业技能课中的核心课程模块考试时即可获得本专业的毕业证书和若干不同技能考试等级证书。如果学生继续通过其他专业方向的模块即可获得不同专业方向的不同技能等级证书，以此达到复合型技术技能人才要求。

（四）课程内容：由碎片化平面化向连贯化层次化转变

课程内容的选择与组织既受制于培养目标，又影响着培养目标的实现。要达成“1+X”证书制度之下的课程培养目标：一是要改变以知识的内在逻辑为主线的课程内容编排方式，将知识逻辑和工作逻辑结合起来。所谓工作逻辑是指按照工作过程的特征来组织课程内容，找到两者之间的最佳结合点，将知识和经验联系起来，以问题解决为导向串联知识点的衔接，实现课程内容前后衔接的紧凑性、连贯性。二是改变单一化的基于目标分解向度的知识选择与组织，打造知识分解与聚合的完整闭环，注重跨课程甚至跨专业的知识点的组合。遵循“理论—实践—理论”循环迭代过程，将理论知识与实践技能相结合，通过实践后的总结，实现分解后知识的抽象和聚合，突出能力体系的构建。三是要改变平面化的知识结构，注重知识的加深和拓展，分析职业技能等级标准与传统专业课程内容之间的交集[4]，将职业技能等级标准中按层次开发的学习成果单元有机融入课程教学内容。重视知识的先后联系和层层递进，同时扩宽内容广度，使课程内容表现出“螺旋式”上升的走势。此外，还要根据最新产业、职业岗位的需求，及时调整、更新课程教学内容，让课程内容具有应变性、创新性和时代性的特征。

（五）课程实施：由基于教向基于学转变

课程实施是将课程目标、课程结构、课程内容等付诸实践的最终环节，直接影响着课程育人的成效。当前职业教育的课程教学大多仍以讲授法、演示法和练习法为主，这种基于教的课程实施，将学生置于被动学习的状态，不利于知识技能的内化，更难以促成对知识经验的融合和超越。“1+X”证书制度之下要培养能将课程知识融合创新的复合型技术技能人才，在课程实施上要由基于教向基于学转变，更多地关注学生的多元化需求，给予其自由选择的空间，夯实其自主选择的能力。其一，教师在教学中应扮演引导者、促进者而不是权威的角色。所有的教学行为都立足于学生的学，搭建教学支架，在学生面临困难时提供必要的帮助，逐步引导知识理解的深入、技能操作的纯熟，实现理论与实操、不同领域知识经验的融合。其二，提供具有实用性、职业性和先进性的真实教学情境，让学生有更高的参与感和融入感，将流程化、格式化、模板化的显性知识变得可亲可近，将有利于职业生涯可持续发展的默会知识变得可感可思。其三，充分利用信息化教学手段，基于学习情况和需求分析，向学生推送兼具针对性和多样性的学习资源，实现泛在学习和个性化学习[5]，让学生逐渐成长为一个独立的学习者，为终身学习奠定基础。