自主学习形式的室内乐重奏课程刍议

刘瓅元

(浙江音乐学院 管弦系，浙江 杭州 310024)

室内乐重奏被众多音乐家视为最能体现各声部精妙配合的音乐形式，它在抒发并促进人与人之间最细腻和丰富的情感交流方面具有独一无二的优势。从音乐表演的角度看，室内乐重奏成员在演奏时彼此之间的合作关系是最不可忽视的要素；从音乐教育的角度看，室内乐重奏对参与者而言具有极佳的锻炼互助协作和自主学习能力的效果。知名音乐教育家Allsup[1],Villarubia[2]以及Frod和Davision[3]有一个共识：音乐教育者们应该知道室内乐重奏学习的关键是对演奏者独立性、创造性和批判性思维的培养。当与其他成员合作学习时，不熟悉和不可预知的情况设定正是培养批判性思维的最佳土壤。持相同观点的Stamer提出，在音乐教育过程中，当个体参与小组学习中的时候，其自主学习能力会得到提升[4]。Green和Folkestad则认为：在非正式学习氛围中，通过少量的教师指导，音乐学习者个体能够不知不觉得到成长，其对学习过程的责任感也会得到加强。(1)参见Green, L. How popular musicians learn：A way ahead of music education.Aldershot, UK: Ashgate，2002；Folkestad, G. Formal and Informal Learning Situations or Practices vs. Formal and Informal Ways of Learning. British Journal of Music Education, 2006，23(2),pp.135-145。

笔者作为专业音乐院校管弦系教师，在目睹一些世界前沿音乐教育教学实践之后，对非正式条件下的以互助学习为主要形式的室内乐重奏课程产生了浓厚的兴趣，并在课堂中尝试开展了一系列开放的教学实验。此类实验的设计主要基于以下几点考虑：第一，在开放式的学习氛围下，室内乐重奏学习能够促进演奏者独立思考，并自由抒发音乐情感；第二，室内乐重奏的协作关系能够强化学习者做出独立性决定的能力；第三，在没有指挥参与的情况下，室内乐重奏成员之间平等的交流和对话能够提升他们的演奏能力并加深他们对音乐的整体理解。本文通过对非正式的、互助协作式的、自主式的音乐学习方式的研讨，探索室内乐重奏教学的潜在可能性，并与有兴趣开设类似课程的音乐教师分享一些课程经验。

一、非正式学习概念的提出

早在2003年，欧洲音乐教育家Gallacher和Feutrie提出：整个欧洲大陆越来越认识到教育和培训的基础方式必须发展为培养终生学习能力的结构，这需要知识价值的体现和获取与人们的现代生活息息相关，需要现代社会和经济发展支持有自由空间的教育和培训系统来帮助人们在职业生涯中获得重新学习的机会。这种学习可以是多元化、多渠道、多方向的。他们强调人们需要通过生活中各自不同的学习方式来构架一座建立在学习内容和学习方法之间的桥梁，从而更好地理解继续学习的价值和意义。[5]一年后，Smilde提出了相关的看法：当今的音乐家正在面对工作中的巨大且快速的变革，未来的音乐家将会面临如何在新观念中体现价值，并且需要储备足够的能力来应对不断变化的职业环境。他认为接受过良好音乐训练的在校生和毕业生应通过对自身能力的认知，在具备专业技能的同时具备适应新角色和新的可能性的能力与技术。(2)参见Smilde, C. A. Lifelong learning in music: Research approach. A joint lectorate from the North Netherlands Conservatoire and the Royal Conservatoire of the Hague.2004, pp.5-7. www.lifelonglearninginmusic.com。这都对新的音乐教育教学变革提出了急切的需求。

教育家Cross这样形容非正式学习：“无论是否通过正规的训练，去做你们选择做的事情。非正式学习是在学习版图中没有边界的一种学习。”(3)参见Cross, J. Informal Learning: Rediscovering the Natural Pathways that Inspire Innovations and Performance.Hoboken, NJ: Pfeiffer,2007。Gordon和Gayeski通过研究发现：虽然很多大学生很早就开始进行与他们专业相关的训练，但直到他们大学毕业，大部分人都缺乏“现实生活中”职业情况的历练，但这时再为他们的实际就业能力做准备已经太晚了。他们建议，在大学生现有的课程中需要建立一些补充课程，来拆除从学校到社会的障碍。相对于为了学习而学习来说，大学生们更需要面对真实世界可能产生的问题。[6]Shuler认为，音乐教育者们的职责应该是帮助学生们寻找到在现实生活中能够引导他们继续主动从事音乐活动的途径。室内乐课程设置的目标很明确：在确保高水准室内乐重奏课程的基础上，必须给学生们提供参与实际演出的机会来促进学生们的学习动力。[7]

在过去的20年时间里，越来越多的教育者开始担忧如何改善学生们学动力减弱的问题(Lamont &Maton[8], Lill[9])。这种情况促使越来越多的音乐学院开始关注并建立非正式课堂。许多室内乐重奏课程不再是针对知识点的掌握，而是开始向延展学习媒介、深化知识理解的方向发展。Eraut提出，非正式学习是一种建立在经验上的辅助学习的模式，给学习者提供更大的灵活性和自由空间[10]。

多年来，学者们通过研究，将音乐教育中正式学习和非正式学习各自的特点加以总结归纳。其中Green提出：“非正式学习可以更好地吸引学生，并且非正式学习的环境使得学生们可以选择学习他们所熟悉的曲目，从而让他们体会学习的快乐。相反的，在正式学习的环境下，老师通常会倾向于选择一些学生们不熟悉的曲目让他们学习。”(4)参见Green, L. How popular musicians learn-A way ahead of music education. Aldershot, UK: Ashgate, 2002。通过观察未经过正规训练的流行乐音乐家的学习方式，Green认为非正式学习可以成功运用到专业音乐院校的课堂教学中。虽然大多数文献资料都在研究非正式学习模式与流行音乐教育的关系，但显然并不能将非正式学习仅仅局限在这一狭隘的领域。

笔者曾实际参与哥伦比亚大学教育学院音乐教育项目的非正式学习课堂，体验了由Randall Allsup教授所开设的“创造力与问题解决”课程。作为课程的设计者和导师，Allsup教授会参与到学生的学习过程中，在每一堂课上给每个学生学习小组设定一个学习目标，并且参与课堂活动之后的讨论中。通过讨论启发学生如何通过小组成员间的协作获得新颖的更有效果的解决问题的途径。在此课上，室内乐重奏组合的成员常常不被允许演奏自己所专长的乐器，而是要用一件自己不擅长甚至全然不会的乐器来尝试共同演奏一首组员们集体创作的作品。因为大家互换了乐器，成员间通过相互交换自身掌握的知识来帮助彼此完成演奏，这使得组员相互间加深了解，从而加强了协作能力和互助意识。通过这样的开放式学习，学生不仅自身对音乐的理解更加深刻了，还通过吸收其他组员的贡献，懂得如何一起获得更多的知识，同时也培养了在学习过程中为自己做出的决定负责的态度。

二、室内乐重奏课堂中的互助协作式学习

当今世界对职业音乐家的要求不仅在于如何运用演奏技巧来完成他们的作品演奏，同时也要求他们具备一定的协作能力，能够与其他音乐家共同合作演奏。许多人认为，室内乐重奏训练是一个非常理想的训练媒介，可以向学生提供学习和提升协作能力的机会。Guant和Westerlund的研究成果表明，室内乐重奏组合可以很自然地产生协作关系，并且通过协作来启发学生们面对问题时给出更加准确和富有创造力的解决办法，加强学生挑战困难的信心，培养面对阻力时不达目的不罢休的精神。(5)参见Gaunt, H. & Westerlund, H. Collaborative learning in higher music education. New York, NY: Routledge，2013。

教育家Whitener在2016年归纳了五个产生协作学习环境的基本因素或情况：

第一，学习者之间是积极的、相互依存的关系，即参与者以共同努力的态度和商定的共同目标相互支持。

第二，明确感知到个人问责制，即小组成员承担个人责任，努力实现小组中的个体和整体目标，通过成员共同努力，使每个人更强大并在更高的层次上发挥作用。

第三，促进面对面的互动，小组成员通过鼓励和促进彼此的学习来帮助对方完成任务和达到商定的共同目标。信息和资源共享，小组成员相互挑战和反馈，以协助对方取得成功。

第四，经常使用相关的人际关系和小组技巧，使小组中的学生相互了解和信任，并相互支持和帮助，建设性地解决冲突，为共同利益共同努力。

第五，经常和定期提升小组的时效性，小组成员对他们的学习贡献进行思考和反馈，并从中找出改善个人功能的途径。[11]

协作学习要求参与者们共同为多个学习目标努力，通过多种可能共同解决问题。Jone的研究表明：当老师不再是唯一权威的声音而是作为参与者和协助者时，当作业指导和学习目标被设定在一个开放性思维的环境中时，会大大鼓励学生们的小组合作。[12]这恰恰符合室内乐重奏课程的训练过程，换言之，室内乐重奏课程具有相互协作的自然属性。在传统一对一的专业课中，专业老师是绝对权威的，学生们很少有机会和老师在学术层面进行平等的对话；在传统的乐队课中，指挥是绝对的权威，学生们除了服从指挥对音乐的要求，很难有机会在排练中与指挥或者其他人平等地交流学习感想。这些教学过程中的欠缺都能够用协作式室内乐重奏课程来补充。在由学习者组成的室内乐重奏小组的排练过程中，由于没有权威声音的监督和单向度的刻意引导，学生们在共同寻求问题解决方案的过程中能够获得平等对话的机会；并且由于他们所掌握的知识量大致相同，从而能够在同一个平台上充分顺利地交流。这样的交流、合作对学生们提升各自的独立学习能力是非常有帮助的。

在互助学习形式的室内乐重奏课堂上，老师不再是音乐权威，而是学生的学习伙伴，这就为学生们提供了协作学习的平台和机会。教育学者Cooper和Robinson提出：协作学习本身是结构性的。运用协作学习进行授课的教师需要提前设计和检验课程活动内容，并和各组学生一起参与学习的进程中。当教师的身份是学习的帮助者，他们自然会倾向于在学习过程中设计更多的协作经历，从而更好地在学习新知识时和学生们分享责任。[13]教育学者Herr和Anderson坚信：当所有学习的参与者被共同的学习目标和学习任务吸引时，关于学习小组成员的现实情况更容易被察觉。[14]也就是说，小组成员间的对话以及他们的价值观和互惠行为，都需要通过协作学习的经历来加强。

三、互助协作过程中的自主学习

室内乐重奏学习的组合形式多种多样，其中有二重奏、三重奏、四重奏，直到融合了不同乐器的小型室内乐团。每个学生都要对自身演奏的声部负责，这样就为训练学生们的协作能力提供了一个很好的形式与媒介。教育学者Chou开展过一项关于对室内乐重奏小组演奏能力的研究。结果表明：室内乐重奏小组学习的内容对个人独奏学习能力有很大的影响。[15]著名小提琴演奏家、中国音乐家协会室内乐学会会长、中央音乐学院室内乐教研室陈允教授曾在笔者请教他对于室内乐教学的看法时明确提出：“室内乐教学的细节体现在要求学生在学习室内乐的过程中学会独立思考的能力，在实践中学习和锻炼如何选择合理的弓、指法来准确诠释作品风格。”室内乐重奏的协作学习也有很大的潜力帮助学生们有机会去建立良好的合作关系，与组员们一起建立属于他们自己的学习动力和独特性。换句话说，他们会学习怎样去学。尤其是和同辈人一起，通过建立和重新编排学习模式、组员关系和相互联系，可以更加清楚地分辨通过学习所获得的信息的含义。

小组学习能够培养和促进自主学习能力的发展。在协作学习的环境中，自主学习的意义能够得以体现，可以帮助学生获得相关领域的知识并加深他们对学习内容的理解，并且能够带来高质量的学习成果(6)参见Barkley,E. F., Cross, K. P. & Major, C. Collaborative learning techniques: A handbook for College Faculty. San Francisco, CA: Jossey-Bass，2004；Cross, J. Informal learning: Rediscovering the Natural Pathways that Inspire Innovations and Performance. Hoboken, NJ: Pfeiffer, 2007。。教育学者Whitener提出，协作学习可以使参与的个体学习效果明显提升，参与的个体学习者通过竞争式学习的方式对知识保留的时期更长[11]。教育学者Neidlinger指出，当学生们学会交流并显现出音乐表达的主动性的时候，每个学生都成为一名强大的独立学习者。[16]因为大型的室内乐重奏要求每个个体都付出充分的努力，通过口头和视觉上的交流，组合内每个参与者的个人能力都获得了提升。同样，当参与室内乐重奏小组的个体开始注意怎样演奏好自己的声部和如何将自身的演奏融入组合中时，个体的能力反过来也会增强组合的学习效果。每个人不仅对如何演奏自己的声部负有责任，并且也对组合的整体演奏水平负有责任。[11]

但是，并不是所有的小组学习都能够给学生提供独立思考的空间，当老师以权威指导的身份参与学习过程的时候，学生们的思维就会受到一定程度的限制。比如在乐队课上，当指挥对作品的演奏提出具体要求时，学生的任务是达到指挥所设定的演奏标准，其独立思考的空间受到了局限。

教育学者Meyer, Haywood, Sachdev和 Faraday提出：自主学习的关键是将对学习效果的责任感从教师身上转移到学生的身上。这需要首先让学生们理解学习的内容，产生学习的动力，并且配合教师的引导来共同构建良好的学习氛围。教师应当避免给予学生直接的指导意见，而是通过协助学习过程来帮助学生们培养独立学习的能力。(7)参见Meyer, B., Haywood, N., Sachdev, D.& Faraday, S. What is independent learning and what are the benefits for students? Department for Children, Schools and Families Research Report 051,2008, https://www.coursehero.com/file/22088804/source-4。教育学者 McDougall和 Beattie认为，良好的小组学习方式能够培养自主学习和发展的正确态度。[17]

四、自主学习形式课程的教师工作

非正式学习或学生自主学习的室内乐课堂并不代表教师可以什么都不准备、完全放任学生们自主学习，而是需要教师有系统地设计课堂活动，逐步、有效地引导学生们通过这些活动增强自身的学习能力。尤其是针对没有接触过此类学习模式的学生，教师需要通过一些准备课程来帮助他们获得一些基本的学习技能。例如：室内乐排练基本方法、遇到问题时良好沟通的方式、如何准确地判断需要解决的问题，及如何共同寻找解决问题的方法。当教师认为学生们能够胜任自主学习的任务时，可以逐渐将自己的角色从老师转换为学习的辅助者，直至最终完全由学生们来决定他们的学习内容和学习进度。

概括地看，在自主学习形式的室内乐课堂中，教师至少应该扮演以下几种不同的角色：

(一)教师作为学习的参与者

Millis提出：当今教育界许多专家都认同，在协作学习中，社交能力和领导能力是至关重要的。在开始非正式、自主式学习之前，这些技巧必须提前教授给学生们。这些技巧包括：让不愿开口的学生讲话、与活跃的行为者合作、确保所有的小组成员对学习过程都有贡献。[18]部分教师会采取在课堂上利用小段时间教授这些技巧，以确保学生们在学习过程中熟练运用。学生们需要知道排练和学习技能的基本原理，并且明确学习的目标，甚至在没有教师从旁指导的情况下主动构建完整的学习计划。因此，教师们需要在学生们真正开始自主式学习之前，充分地在学习资源方面给予指导，帮助个体在小组学习中学会记录排练时的自我学习反馈，与此同时，赋予学生们足够的选择权和发挥空间。

(二)教师作为观察者

当学生们表现出他们已经准备好开始自主式室内乐学习的时候，教师的角色由指导者转变为观察者去观察他们的排练。为了让学生们感到自然，教师的观察途径可以有两种：其一，通过学生们的排练录像观察。因为教师并不出现在教室，学生们在合作过程中更可能自然地发挥自身的学习与沟通能力，从而能够给教师提供可靠的观察资料。其二，请学生们每次排练结束后写自我反馈。教师根据学生的“排练日记”，结合录像资料，可以更加准确地分析他们的学习进度和知识掌握情况。

(三)教师作为知识提供者

在自主式学习的课程开始前，教师应该向学生明确：当学生在自主式学习过程中遇到难以解决的困难，或者无法获知答案的问题时，他们可以向老师寻求帮助，这时老师会充当必要的知识提供者，也就是“解谜的人”。教师在观察学生自主学习的过程中，如果观察到学生们需要接受某些专业性指导，也要及时给予帮助。Allsup建议，教师不能完全消失在学生们的视野中，而是要让学生们知道，当遇到难题时，不仅可以向授课教师寻求帮助，也可以向学有所长的同学寻求帮助。(8)参见Allsup, R.&Alvesson, M. Interpreting interviews. Thousand Oaks, CA: Sage, 2011。

总之，在自主学习形式的室内乐课堂中，教师应该尝试各种可能性来加强小组内的积极互动，充分激发和发挥学生的合作学习技能，促成他们有效和创造性地合作，并且通过这样的过程主动成长为终生学习者。