红色课程资源的开发及在初中历史课堂教学中的应用——以甘肃省环县为例

漫伟兴

（庆阳市环县思源实验学校，甘肃庆阳 745700）

红色历史资源是校外课程资源开发的优质素材，将红色课程资源介入课堂教学有利于学生知识能力的提高、情感价值观的培养。不过，课程资源开发的形式、路径和驱动力具有多样性，本课题基于课程资源开发的可行性考虑，仅以教师的能动性为主（暂不其他团队和部门的帮助），以甘肃省环县的红色历史资源对接课堂教学为例（暂不考虑脱离课堂教学的红色综合实践活动，如“红色歌曲大赛”、“红色故事会”、校本教材、红色专题讲座、参观纪念馆所等，因为这些活动属于历史教师不能决定的校级活动），探索红色资源介入初中历史课程教学的路径，因为课堂才是实现课程目的的主阵地。故，本课题构思的纵横坐标为：以历史教师的能动性为主力；以对接课堂教学为目的。

1 初中历史课程资源的开发和利用的背景回顾

《全日制义务教育历史课程标准(2011年版)》关于课程资源开发提出：“多方面开发和利用校外历史课程资源。一是利用历史遗址，以及博物馆、纪念馆、展览馆、档案馆、爱国主义教育基地等，组织学生参观，增强直观的历史感受。二是利用乡土教材和社区课程资源。乡土教材和社区课程资源对学生的历史学习和历史感悟大有裨益”，这一指导性意见有力的推动了地方教育部门和历史教师利用当地历史文化资源进行课程教学资源的转化工作。实际上，自从本世纪初高中新课程改革以来，中学历史教育界专家学者已经认识到开发当地历史课程资源的价值，如中学历史教学的权威专家聂幼犁教授2003年主编出版的《历史课程与教学论》认为：“历史课程资源具体分为历史教材、历史老师、学校图书馆、社区历史课程资源、历史音像资料、历史遗迹和各类博物馆、纪念馆、信息技术和网络技术。”尽管在理论上，中学历史教育工作者对本地课程资源的价值高度认可并能够进行初步的探索，笔者在西安参加学习时候亲自观摩过两节极具地方特色的历史课，两位老师在备课过程中分别去陕西历史博物馆和“半坡遗址”拍摄微课，犀利地挖掘到文本教材无法提供的“现场资料”，极为有效的提升了课堂教学的深度和广度，学生的参与探究的积极性高涨，示范课取得圆满成功。但将地方历史文化资源转化为历史课程资源的难度极大，耗时较多，更需要足够的智力和能力储备，以至于各地虽然都大力倡导校本课程开发，但一般的做法都是把学生能够看见和感受到的“活教材”再次编制为文本性的“死教材”，这样的校本教材对学生能力的培养和情感价值观的教育作用极为有限，也违背了课程资源开发的初衷。可见，开发本地历史课程资源依然需要科学性和实效性。

2 初中历史课程资源开发和利用路径

尽管这些触手可及的红色历史资源近在咫尺，但学生能够有组织的参观学习的机会并不多，几乎没有教师能够从这些红色遗址中耕耘出有效的教学资源，以致于学生对家乡的光荣历史知之甚少，更谈不上利用地域优势和本地历史遗存进行课程资源开发和应用。在课程资源的开发和利用中的确要面对各种各样的困难，但一线教师完全可以积极发挥自己的专业特长和教育技术，遴选、鉴别出可以利用的历史资源，进行有效的组织、变通，准确对接对教学目标，最终转化为对课堂教学有价值的课程资源。“教师是最重要的课程资源”，教师在课程资源的开发中要发挥决定性作用，开动脑筋、积极探索从历史资源到课程资源的转化方式。

2.1 从红色历史遗迹中挖掘素材性教学资源

初中阶段的历史教材由于受篇幅和学习内容之间取舍的影响，尽管编者在课本中力所能及的补充了相当数量的辅助和佐证材料，但未必适合每位教师的授课特点和学生的学习理解能力。统编版九年级上册关于欧洲中世纪历史的编排给教师和学生带来相当大的难度，从庄园经济到庄园法庭、从城市自治到大学兴起，从封建制度到契约精神，教材面面俱到却由一带而过，短短三节课出现了16个专有词汇，但没有必要的说明和解释，给学生的自主阅读带来了相当大的难度，这就要求教师在备课中收集高质量的教学素材。就以近代以来中国共产党的革命历程来说，学生学习起来难度不低，而学生身边的红色历史遗存无疑是教学中极好的素材性资源。

甘肃环县红色历史资源比较丰富，境内洪德乡、樊家川乡、曲子镇、甜水堡、四合塬等乡镇都有相关的遗迹或场所。据调查，学生基本都自发的游览过所属乡镇的红色历史遗址或纪念馆所，对在环县发生的革命事迹或传说也略有耳闻，这一点是本土从历史遗迹中收集教学素材的前提和基础。从1936年长征途中环县得以解放，到1946年中共中央撤离延安，环县人民在这10年为第二次国内战争、抗日战争和中国共产党在西北的发展壮大做出了卓越贡献，留下了相当丰富的历史文物。在学习这一段历史的时候，完全可以将这些历史资源转变为素材性课程资源。当然，历史事件是资源中的最重要的资源，是最能启发学生思考的极好素材。“环县事变”是1940年发生的一件大事，学生或从长辈们的口中已经得知“赵老五”这个传奇人物，但民间传说多有偏颇，以致以讹传讹，实际上史学界关于此事已经进行了理性的研究，如杨东《事实与真相的双重考量：抗战时期陕甘宁边区环县事变探实》一文从正反两方面客观的分析了事变的起因和善后措施。如果在教学中能够插入学生已有耳闻的“环县事变”的相关史实，对于学生分析共产党和红军在环县、甚至在陕甘宁边区的处境、理解共产党的“群众路线”对革命事业的影响都是非常有利的。

2.2 利用微课制作探究性教学资源

微课是一种信息化教学手段，在教育领域被广泛使用。微课除了具备“微”课的功能之外，微课还是教学资源的载体，微课解决不了问题，是帮助解决问题的证据。在教学实践中，很多教师把微课当做一种小型的课堂教学，学生在信息终端设备前依靠微课也能完成学习任务，实际上忽略了微课也是收集教学资源的技术手段。通过微课收集课程资源的优势是文本资料无法比拟的，微课可以收录语音、视频、图片、文字等各种形式的信息，是开展“学生主体”课堂较好的教学手段。笔者在网络上看到一名物理老师录制了一节关于学习“重力”的微课，他首先在室内称体重，然后到电梯称体重，发现两次数据不同，学生对此兴趣大增，教师顺势引导讨论，最终在火花四溅的观点碰撞中成功的解决了问题。历史教学更需要这样的探究性教学资源，因为“历史课程的特性在于，通过历史的记载，探求过去发生的事实，发展历史的认识水平，提升认识和探究历史的方法。探究或研究既是历史学科的本质所在，也是历史课程与教学的本质要求”[1]。

环县“山城堡战役”纪念馆是省级文物保护单位，是全国爱国主义教育基地之一。纪念馆里陈列了一些红军在战斗中遗留的服饰、武器弹药、生活用品以及当地民众对前线战士支援所用工具。在录制微课开始，可以以毛泽东和彭德怀对此战的评价作为引子。毛泽东说：“当前的这一个战争，关系于苏维埃，关系于中国，都是非常之大的”[2]。教师可以在此对学生进行兴趣激发：发生在我们家乡的这次战役原来如此重要，当时到底怎么战斗的？带着问题跟随老师的镜头游览纪念馆。在“战争示意图”前，教师可以简单的向学生介绍山城堡战役前的红军处境：无兵源、无粮食、无军费、西征失败等史实，让学生加深影响：此战真是决定着红军存亡之战。展览馆还陈列了当年民众支援前线的物品，在“宁舍一晚米、不舍一碗水”的山城梁，民众背着水桶往前线送水。视频最后需要说明：此战破坏了国民党围剿红军的计划，21天后发生了震惊中外的“西安事变”，国共两党决定携手合作，共同抵抗日本侵略。

本微课以视频录制的形式制作，在镜头下带领学生参观了纪念馆，老师的独白和讲解补充了必要的史实和细节。作为探究性资源，就要组织学生进行分组合作学习，题目如下：

◎ 为什么毛泽东说此战关系中国、关系苏维埃？

◎ 此战对中国革命的前途产生了怎样的影响?

◎ 环县人民在山城堡战役中做出了什么贡献？

通过观看微课视频，聆听教师讲述，学生首先会对家乡的这段光荣的历史肃然起敬。这一学习过程不仅仅培养了学生的学科能力，而且有益于家国意识在幼小心灵中的萌芽，这实际上触及到新时代学科核心素养的内涵。“探究性的课外教学资源，将从根本上打破以教师、教材、课堂 为中心的教学模式，使教与学双方的重心转到学 会学习、掌握学习方法上，转到重视个性差异、因材施教、随机应变的教育机制和教学策略上，转到建立平等民主、教学相长的师生关系上[3]” ，运用现代化教学技术，开发文本外的教学资源，以学生感兴趣的方式创设历史探究情境，引导学生进行或合作和独立的思考和探究，从而逐步培养学生学习历史课程的意识和能力。这种历史课程资源的开发，完全符合新课程改革理念，是学习和教育方法的革新。

2.3 访谈老红军——制作“口述历史”传承性教学资源

在西方国家，“口述历史”已经非常主流化了。1966年美国教师威金顿所创造的“狐火计划”，教师帮助学生亲自研究生活中与历史相关的并有趣味的人、物或文化现象，该计划完全吻合了学生的心理特征，学生对于探究活动特别期望，他们乐此不疲地搜集资料、寻访历史见证人并进行写作介绍。威金顿为了进一步鼓励学生的探究活动，让学生发表其作品，威金顿创办了“狐火”杂志，1972年这套出自学生之手的历史类刊物“狐火”丛书销量达到了400万册[4]。“狐火计划”是将口述史作为教学方法应用于历史教学中的典型代表，它的实践引起了美国整个教育界的轰动。

威金顿的“狐火计划”对我们的初中历史课程开发有极大的启示意义，而且在教师的帮助下学生也能做到。鼓励学生在节假日对身边七十岁以上的老人进行采访，以小组合作的形式进行。在教师的帮助下列出采访提纲，学生在提纲的基础上进行细化，最后由学生整理成文，学校应当提供便利将学生的成果进行印刷。“每个人都是历史”，这些老人可能不是老红军，但他们经历和见证了建国前普通人的生活，从他们的记忆中可以得到最有价值的信息。这一活动如能实现，其价值是非凡的。对于学生来说，从老人们的记忆中，能够得到“过去的多重声音，尤其是那些长期被历史忽略的声音”，这不仅仅是学习过程，更重要的是红色历史和红色基因的传承。 学生面对“历史老人”的采访记录固然也是极好的学习手段，但教师一定从专业化角度对老红军进行全方位了解和记录，以制作传承性教学资源。教师 “口述历史”以采访的形式录制视频，在采访前务必做好受访老人的心理工作，要让老人在采访中充分感受到成就感和自豪感，这样有利于在轻松愉快的氛围中激发老人的回忆。采访的问题力求通俗易懂且紧贴老人的经历，做到让老人“有话可说”。提问问题讲究策略性，避免纯粹的一问一答，可以介入一些有关心理活动的问题，如：您当年决定参军是主要考虑是什么？这样的问题有利于“知无不言”。采访内容要全面，不仅仅关注老红军参与战斗的事情，对于革命年代老人参与或见证的所有有关的现象或事件均可询问，如：三十年代农民的收入和税收；“苏币”的使用；游击队、赤卫队；“马回子”等，做到“言无不尽”。

通过引导老红军回忆谈话，有条理的整理出他们在革命年代的所做所闻，最终把视频搬上教师屏幕。这样的“口述历史”不仅仅用来服务于历史教学，更是地方史的记忆和传承。就历史教学来说，“口述历史”作为史料介入课堂教学，其“生动性、真实性，将其作为史料应用于课堂教学，可以打破课堂教学的枯燥乏味感，提升学生学习历史的兴趣。口述史料的应用也拓宽学生的知识视野，亲历者的口述史料帮助学生自主建构对历史知识的认识，学生可以深入感悟和认识历史，促成教育目标的实现”[5]。因此，不仅仅是基于课程开发的“口述历史”，任何有关“口述历史”的视频和文献资料都是上好的教学素材。实际上，“口述历史”教学对学生情感价值观的培养也会有一定的建设性作用。由于口述历史所着眼的研究对象和方向是社会弱势群体和主流历史所忽略个体，以平民视角通过对这些平凡的人和事的了解，学生由此可能会感悟到历史不再遥远，就在身边，今天的每个人、每件事都是明天的历史，从而有望激发个人对社会、国家的公民意识。

3 课程资源开发和利用的价值和意义

本课题研究的落脚点首先在于学生在历史课程中的知识和能力目标的达成，能够从历史课程中切实得到有利于学生全面发展和终生发展的成长因子，真正落实课程标准关于课程目的要求：“学生通过历史课程学习，初步学会从历史的角度观察和思考社会与人生，从历史中汲取智慧，逐步树立正确的世界观、人生观、价值观，提高综合素质，得到全面发展”。首先，在课堂教学中介入本地红色历史资源，能够迅速拉近历史与现实的距离，学生能够保持极大的好奇心进行探究。其次，这些或文本、或微课、或视频的教学素材包含大量的历史信息，对于初步培养学生的历史课程学习能力有极大的帮助。最后，这些来自家乡的课程资源，有望给孩子带来公民意识和家国意识的启蒙。红色历史课程资源的开发和利用的第二个落脚点在教师身上，实际上教师是最重要的课程资源，“在课程资源建设过程中，要始终把教师队伍的建设放在首位，通过对教师这一重要课程资源的开发，带动其他课程资源的优化发展”[6]。在校外课程资源的开发和利用中，教师不仅谋划构思，还要具体实施操作，最终在课堂教学中付诸实践。在这一过程中，作为课程资源的教师自身，其知识能力和教学技能同时得到磨炼和提高，能够有效的促进教师专业成长和发展。当然，在新课程资源的帮助下，教师能够亲自参与课程资源的决策和实践，做一回研究型教师，从而感受在科学研究带来的成就感和愉悦感。正如苏霍姆林斯基在《给教师的100条建议》说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来”[7]。总之，开发校外课程资源是教师、学生双向受益的教育教学活动。

4 结语

开发红色历史课程资源，必须重视三个问题：红色遗迹和相关历史的整合挖掘、历史载体到教学资源的转化路径、教学资源与课程目标的有效对接。本文重点基于课堂教学介绍环县红色资源开发利用的三个路径、穿插解析了红色资源在课堂教学中的实践措施、结合教学目标指出了红色课程资源的教育价值，尤其是对学生的公民意识、家国意识的启蒙意义。