中职教学质量诊断与改进工作建设路径的探索

尹 玲

（乌鲁木齐市财政会计职业学校，新疆 乌鲁木齐 830000）

《教育部办公厅关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》（教职成厅〔2015〕2号）中指出：“各职业院校要切实履行人才培养质量保证主体的责任，建立常态化周期性的教学工作诊断与改进制度，开展多层面多维度的诊断与改进工作，构建校内外全员全过程全方位的质量保证制度体系。[1]”中职教学质量诊断与改进工作从依据外部标准和评审走向内部诊断与自我改进的新阶段，在这个新阶段各中职学校要建立具有本校特色的教学质量诊断与改进工作体系，发现学校在人才培养中存在的问题，针对问题制定解决的方案，建立问题解决的质量评定机制，最终固化为制度体系，这是中职教学质量诊断与改进工作机制建设的路径。

一、中职教学质量诊断与改进工作存在主要问题分析

（一）质量目标不清晰

当前，中职学校许多教师及管理者，还保留着原教学评估的理念认识，总希望地方教育主管部门制定质量评定的标准和质量评定的时段，将质量检测的功能定位服务于学校的行政管理[2]，这种质量目标不清晰，将质量保障狭隘地视为评估手段，实际上是与质量保障的精髓背道而驰的[3]。所以，转变观念，形成新的教学质量诊断与改进工作是中职质量体系建设的关键。

（二）质量主体不明确

当前，中职学校许多教师及管理者认为质量主体是学校的教学运行管理部门，对质量的诊断多是为了教师评聘、领导班子考核[4]。在评价指标上，定量分析不足，定性结论过多，针对性和指导性不强，存在偶然性和片面性[4]，做为教育教学的主体教师并没有成为教学质量诊断与改进工作的主体。

（三）质量评定无标准

“教育部关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见”中指出：“完善教学标准体系”，教学标准是职业学校依据行业企业对人才能力的需求，研制的课程教学能力标准，这个标准是可测量可评价的客观行为标准，是评定课程教学质量的重要依据，当前，中职学校普遍缺乏这种“教学能力标准”体系。

（四）质量结果可信度低

由于缺乏教学过程质量建设的定量分析，缺乏对行业人才能力标准需求的定量分析，没有建立学校质量问题清单和界定质量存在的程度，外源专家到校的档案资料查阅和短时间的调查，其质量评定的结果多是定性的结论，其可信度不高，对学校质量提升的作用不大。

（五）质量体系不完整

有些中等职业学校质量保障意识弱，没有建立具有本校特点的教学诊断与改进工作机制，评价多，执行少监控少，指标体系面面俱到没有重点，改进没有时间结点缺少有效的监控措施和激励机制，往往是有始无终，发现了质量问题但没有解决的措施，难以形成制度化、常态化[4]的教学诊断与改进工作机制。

二、中职教学质量诊断与改进工作的关键是理念及质量文化建设

（一）学习、讨论、理解，形成新的质量观

在中职教学诊断与改进工作机制建设之初，要组织教职员工认真学习近5年国家的职业教育政策，学习新的职业教育理论和质量体系建设的理念，学习其他职业院校质量诊断建设的成功经验。在学习的基础上，开展广泛的讨论，通过讨论厘清新时代职业教育的质量内涵是什么，教学质量诊断与改进工作机制建设的内涵是什么，国家希望的未来职业教育是什么，学校在质量建设上存在的问题是什么，学校在人才培养、立德树人、产教融合、内部管理机制建设、社会服务等领域存在的问题是什么，如何界定这些问题，如何测量问题存在的程度等等，对学校质量建设的“基准现状”要有清晰定量的界定。

（二）研讨、实践、创新，确定新的质量体系

教学质量诊断与改进工作不同于传统的评估，两者具有远景目标、运作动力、标准设置、组织主体、教育行政部门角色、指标体系、运行形态以及操作方法的不同，是以顶层指挥决策系统为基础，以教学质量保证系统为核心，以教学辅助条件保证系统为补充，以教学质量评估和监测系统为抓手，利用教学质量反馈和改进系统形成闭合螺旋循环。笔者通过16个诊断要素分析，其中核心的10个诊断要素都是以“状态”为衡量的指标，说明各个学校应该有自己的质量基本标准、过程标准和目标标准，通过持续的教学质量诊断与改进工作，从制度、运行和质量保证体系等三个层面建立起自我诊断、自我改进和自我完善的长效机制。

（三）动员、发现、解决，建立问题导向的质量文化

通过常态化周期性进行的“发现问题——分析问题——解决问题”三大步骤，建构了旨在质量持续提升的自我促进力量。将质量保障制度的建构、校本专家队伍的打造、人才培养状态数据平台的建设、年度质量报告的研制融为一体，形成促进质量持续提升的工作整体，从而建立以人为本、自律、“三全”、开放、创新、法治的质量文化，形成以“质量改进螺旋”为基本单元、纵横联动、全覆盖的质量保证体系运行机制。

三、中职教学质量诊断与改进工作的顶层设计及策划

（一）学校层面的质量诊断指标的设计

在建设具有可行性的教学诊断与改进工作体系之前，首先要进行充分的调研，厘清教学质量诊断与改进工作的概念在本校的具体现实内涵与外延，然后依据该教学质量诊断与改进工作的概念提出质量保障的宏观目标、中观目标、微观目标，近期目标、中期目标、远期目标，进而构建符合现实情况的有效教学诊断与改进工作体系[3]。在学校质量目标确立后，围绕16个诊断要素建立相应的质量指标，建立校级的教学质量诊断与改进工作组织机构，建立教学质量诊断与改进工作的激励及奖惩机制，以保证质量目标的方向与进程[2]。

（二）内部管理层面质量诊断指标设计

针对16个诊断要素和近5年国家的职业教育政策，乌鲁木齐市财政会计职业学校在学习和讨论的基础上，办学定位确立19个方面的问题，人才培养目标7个问题，素质教育18个问题，专业层面10个问题，课程层面11个问题，课堂教学与实践教学层面28个问题，专任教师队伍16个问题，兼职教师队伍6个问题，教学投入及基础设施建设7个问题，教学资源建设8个问题，校企合作状态11个问题，学校管理制度建设与运行12个问题，质量监控状态11个问题，学生反馈3个问题，用人方反馈2个问题，其他10个问题。并确定了校领导的角色是质量文化建设、编制质量建设规划、制订宏观制度和督促检查；中层干部的角色是质量建设规划、学校规划落实、制度体系建设、质量建设成效评价和支持服务机制建设；专业带头人的角色是专业建设质量规划、学校规划落实、专业体系建设、立德树人体系建设、产教融合机制建设、技术服务体系建设和专业人才培养目标完善；骨干教师的角色是课程体系建设、课程思政育人体系、教学活动设计、课程资源建设、教学研究体系建设和规划实施质量建设；青年教师的角色是实践教学建设、课堂教学能力建设和学生管理能力建设。

（三）教师层面质量诊断指标的设计

教师是教学质量诊断与改进工作的主体，笔者认为在常规教学质量检查中，把重点放在教师“教”的领域和“形式”上，对学生“学”的效果和行为缺乏有效的质量评定，造成了课程教学质量“诊断”及“改进”作用不明显，过于程序化和形式化；由于教师对学生和教学方法研究不足，对教学中存在的问题界定不准，对自我课程教学存在的问题分析不足和主观性不强，这些都影响到课程层面教学质量诊断与改进工作。教师层面的教学质量诊断与改进工作的指标确定是教学质量诊断与改进工作的关键和核心，怎么来确定这些指标呢，首先要解决课程教学目标是怎么来的，课程教学目标是否体现了特殊职业岗位的素质和能力要求，课程教学内容是否承载了某一课程教学目标，课程教学手段是否帮助实现了某一课程教学目标，课程学习资源对学生完成某一课程教学目标是否有帮助，课程教学的考核与评价是否与课程教学目标相一致等，这些指标都要通过教师对自我课程教学的研究来确定，首先确定现有状态，再确定近期目标状态、中期目标状态和远期的目标状态。

（四）建立近、中、远期质量诊断指标体系

学校层面、管理层面、教学层面、服务层面等都要根据发现和界定的问题，制定近期、中期和远期的教学质量诊断与改进工作方案，通过分阶段、分步骤地实施质量诊断与改进，才能有效地在特定时期内解决教学质量诊断与改进的主要矛盾，才能确保教学质量诊断与改进的可持续性[3]。近期的主要工作是发现问题、制定解决方案、制定计划、储备条件；中期的主要工作是实施、评价、改善、归纳；远期的主要工作是体系、机制和制度建设。

（五）建立基于数据分析的精准质量评价体系

要用好人才培养状态数据平台，要如实填写人才培养状态数据，要及时分析人才培养状态数据，将大数据现代信息技术融合于中职教学质量诊断与改进工作，以促进质量精确定位、精准化管理，通过教学运行的数据分析构建中职教学质量诊断与改进工作体系，不断提升中等职业教育教学质量[5]。

四、中职核心课程教学质量体系建设

（一）课程教学质量改进的第一步，确定质量问题

沿着发现问题、分析问题、解决问题的逻辑思路开展教学质量诊断与改进工作[6]。问题可以是课程是否服务于学校的办学定位？是否服务于人才培养规格？是否体现了德技并修的课程教学目标？课程教学目标是否满足行业企业对岗位能力的需求？课程教学内容是否和服务岗位工作相一致？课程的教学手段和方法是否是学生喜爱和接受的？课程考核评价方案是否体现了课程学习的目标等等，通过这些帮助教师发现“教”的问题，帮助学生发现“学”的问题[2]，每位教师根据自身课程教学的特点，拟定10个以上本课程教学质量建设上存在的问题清单。

（二）课程教学质量改进的第二步，确定问题解决标准

针对问题清单，界定问题产生的原因，对于教师本人难已单方面解决的问题，需上交学校。只需列出教师本人可以解决的问题，界定问题存在的程度，根据自身的教学实践，列出不同阶段问题解决的目标标准。这一阶段最重要的工作是列出标准，这是中职教学质量诊断与改进工作取得成效的关键。“教育部关于完善教育标准化工作的指导意见”（教政法〔2018〕17号）中指出：“进入新时代，我国教育事业步入高质量发展阶段，教育标准的重要性愈益凸显。”要建立“职业技能标准、人才培养标准、课程教学标准、顶岗实习标准、实训教学条件建设标准”，“教师职业道德标准、教师专业标准、教师培训标准、教师管理信息标准[7]”等，有了标准，学校层面与教师个人才能分析课程质量提升的成效。

（三）课程教学质量改进的第三步，确定问题解决路径

在界定问题产生的原因和确定问题解决的标准后，就要制定问题解决的路径。问题解决的路径就是要规划在什么时间，做什么，谁来做，做到什么程度，取得什么成果等，即在质量形成的开始、中间和结束时，都要有相应不同的质量检测标准[2]，使课程质量建设永远处于一个动态变化的状态，没有时间的结点，只有解决问题的起点，这样的课程教学质量诊断与改进工作才能真正解决质量的问题。

（四）课程教学质量改进的第四步，实施质量提升行动

课程教学质量诊断与改进工作的重点是学生，注重学生学习能力、思维能力、创新能力“三种能力”的培养提升；要聚焦在“学的转变”“教的转变”“教学管理的转变”这三个转变上。针对问题解决的路径，在课程教学中要广泛运用启发式、探究式、讨论式、参与式教学，教学过程设计与实施要基于行动导向、设计导向等先进教学理念，要营造良好的教学氛围，建立良好的学习激励机制和适应中职学生自主学习的课程学习资源，充分激发学生的学习兴趣和积极性，使课程教学质量诊断与改进工作渗透到学生“学”与“工”之中。

（五）课程教学质量改进的第五步，评价改进成果成效

课程教学质量诊断与改进工作的目的在于促进质量的提升，在质量形成的过程中，教育活动、学习活动的效果起决定性作用，反馈是建立在质量目标与质量行动之间的桥梁[2]，在每个环节结束时，教师对质量改进的程度都要进行评价和测量，通过对基准质量的对比，分析质量改进的成效。每位教师在课程教学结束后，都要完成课程教学活动的分析报告和质量报告，其主要内容：教学目标设计的合理性、教学活动项目设计的合理性、教学活动内容设计的合理性、教学活动时间安排的合理性、教学活动评价方式的合理性、教学学习资源供给方式的合理性、教学质量问题改进成效分析及今后改进的措施。

（六）课程教学质量改进的第六步，确定新的质量问题

建立中职教学质量诊断与改进工作体系，对于中职学校提高教育教学质量、推进教育教学改革、促进教师专业素养的不断提高意义重大。但建设教学质量诊断与改进工作体系是一项复杂的系统性工程，学校要明确体系的建立范围和关键环节，要制定科学的质量评价指标和标准，建立组织领导、规章制度、信息处理、监控督导等保障系统，推进教学质量诊断与改进工作顺利进行，力求使教学质量诊断与改进工作取得实际效果，为社会培养出更多更优秀的复合型技能人才[4]，提升中职学校的社会服务能力和人才培养质量。