初任教师教学归因刍议

敬 军，蒋 平

(绵阳师范学院，四川绵阳 621000)

我国全面实施教师资格国家统一考试制度使得教师行业准入门槛提高，教育从业者的基本素质也得到提升，这正是新时期、新形势下推进教育向纵深改革、提高育人质量的关键环节。全国各地区为进一步加强教师队伍建设，普遍实施了教师公开招聘制度，根据本地区和学校教育发展的实际需要，每年以“列清单”的方式，向全社会公开招聘优秀教师，以充实到各地的教师队伍之中。每年都会有大量优秀的年轻教师奔赴到教学一线，但是，初任教师这个特殊群体正处于美国学者伯顿在教师生涯循环发展理论里提出的教师发展三阶段理论中的求生阶段。其主要特征是教师教学活动有限，他们虽然对教学充满了热情，但是专业水平却并不高，在一定程度上又缺乏自信，尝试新的方法又显得比较困难。在这个时期，如何科学、合理、有效地进行教学归因，不仅对于初任教师科学地总结和反思自己的教学活动、提升自己的教学技能水平、增强教学效能感都有着积极影响；而且还能在面临学生学习成绩成败的时候进行更科学的指导。

一、归因理论和教学归因

1958年，Fritz Heider在他的《人际关系心理学》一书中提出了成就归因理论。归因是人类的一种普遍需要，源于不同的自身经验，每个人都有自己归纳出来的一套关于行为与行为原因二者间联系的观点。此时的成就归因理论仅包含一个维度，即控制点(Locus of Control)。20世纪70年代以来，美国心理学家B·Weiner在Heider的理论基础上，系统地探讨了行为结果的归因，并且把成就归因理论发展到了稳定性、因素源、可控性三个维度[1]。因素源是指一个人面临自己的成功与失败时，认为这些因素来源于自己的条件(内控)或者来源于受外界(外控)影响。在这一维度上，就使得努力、能力以及身心状况这些因素属于了内控，而其余的就属于了外控。现如今人们便更倾向于进行内部归因(指源于人自身内部的原因，例如人格、动机、品质、态度、能力、情绪以及努力程度等个人特征)和外部归因(指来源于行为者以外的因素，如工作环境、机遇、背景、任务难易程度)的说法。而稳定性指当事人自认为造成自己成败的因素，在性质上的稳定程度和在所处相似情境的一致程度。B·Weiner在这一维度上提出，对行为结果的原因分析，人们有以下六个主要的因素：努力程度、任务难度、运气、能力、状态(包括身心)。其中能力和工作难度因素是相对较稳定的，是不随情景改变的，其他各项则均为不稳定者。可控性是指当事人认为的那些因素，在性质上能否由个人意愿决定影响其成败。在这一维度上，六个因素除努力可控外，其余都是个人所无能为力的。韦纳等人认为，人们以后的行为将会受到严重的影响，这源于他们对其成败的解释。在今天的社会实践中，归因理论已经广泛应用到社会的各个行业中，并对人们的行为起到了有效的指导作用[2]。

教学归因指教师完成了一个相对独立的教学任务后，对自己或他人教学结果原因、二者关系、后果以及后续教学行为的选择倾向的一种认识。对于教师而言，大都困惑于如何进行有效的教学归因。归因是一种教育理念的体现，同时，它还可以很好地改进教育教学工作，有效地提升教学实效。良好的教学归因能更客观、准确地反思和评价教师教学，从而极大地推进教师教学行为的发展，这不仅提高了教学效能感，还有助于指导学生进行科学归因。教师教学归因是一种源于教师对自己的教育教学成果做出的自认为合理的判断的认知活动。然后根据这个判断去推测导致这个结果的原因，这就是“由果溯因”。其次，教学归因体现出一定的关联性，一般说来，教学归因总是与实际的教学活动相联系。再次，教学归因还体现出延后性，只有当教学活动完成后，出现了具体的教学结果，教师们才会由这个结果去推断原因。最后，教学归因还体现出惯常性，在教学归因方式的调查研究中发现，教师们常常喜欢用习惯化的方式去对自己的教学活动导致的结果进行自认为合理的解释与分析[3]。

二、初任教师教学归因表现误差及原因分析

初任教师已完成了对教育课程的学习，取得了教师资格证，但因其入职时间不超过三年。对缺乏教育实践经验的初任教师教学归因偏差进行研究，不仅有利于促进他们融入教师职业集体，也能极大地促进着教师专业的发展。而且，这种从“结果”去追溯“原因”的归因分析，还有助于新任教师积极进行教学反思，不断提高自己的教学水平，从而迈向成熟型教师和专家型教师。在满足某些条件的情况下，必然出现归因偏差这种心理反应，会使认知者由于人类认知过程中本身固有的局限或不同的动机系统歪曲某些正确的信息。心理学已有研究表明，当人们成功时，通常感到自己有能力，失败时就把责任试图外推。而无可厚非的是，这样的归因能有益于人的心理调节和自我防卫[4]。

第一，初为人师使初任教师对工作饱含热情，充满期待兴致高涨；然而，他们对自己能否胜任教师这个工作，能否把学生教好表现出较高的紧张和焦虑。有研究表明，初任教师大多非常关注学生的最终考试成绩，教学归因出现单一的以学生最终学业成绩好坏为导向的归因倾向，在进行教学评价时，会片面地认为，只有学生考试取得了优异成绩，教学才能算成功，否则就是失败。这种以单一结果为归因的方式，对于初任教师形成正确的教师观、教学观和质量观都有着较大的消极影响。

第二，初任教师对教材不熟悉，从而无法构建教材的内容体系，并且他们缺乏教学实践经验，不能准确把握学情和正确地运用教学方法，在学生学习成绩未达标时，教学归因就会倾向于自身教学能力不足等内部因素，造成自我贬低的倾向。这种自我贬低、自我怀疑的归因方式，是十分不利于教师自我专业健康发展的，由于对自身能力的怀疑甚至否定，会出现懈怠，部分教师甚至会选择退出教师这个职业。

第三，初任教师工作热情高，充满激情，对学生的最终学习成绩也充满了积极的预期。一旦学生考试成绩不尽如人意，部分初任教师出于自我心理积极防御或专业自尊的需要，会将学生的考试失败归因于状态欠佳、试题难度过大、发挥失常、运气不好等因素。这样一种带有自我保护主义的归因方式，对于初任教师来说，建立起暂时的心理防御机制还是有积极作用的，但如果长期采用这样的归因方式，教师的工作激情消磨殆尽，可能会提前进入职业懈怠期，对自身的专业发展非常不利，无法科学、合理地进行归因，找不出问题的客观原因，无法提升自己的教学能力；对学生的发展也是极其不利的，教师不再对学生进行积极的期待，无法客观、公正地评价学生。

三、初任教师合理归因趋向及调节方法

初任教师刚踏上教师的工作岗位，这对于他们而言，既是人生的新起点，更是将职业准备期所掌握的教育理论、教学技能在教学工作岗位上实践运用的重要时期。由于这个时期的老师不仅要面临新的工作环境、人事关系、生活问题等等，还要面对完全陌生的教学对象、不太熟悉的教材内容，这些因素都对初任教师形成了不小的挑战，他们往往自信心不足，普遍存在自我效能感较低的情况，出现一定程度的职业焦虑。科学、合理的归因方式能够使他们顺利渡过这一时期，并建立良好的职业认同感。

(一)增强对初任教师进行有效岗前培训的力度

岗前培训，在初任教师看来，更多的应该是教学技能的培训，包括资深教师教学展示、同课异构、教研活动等。但在实际操作中，岗前培训主要是对初任教师进行职业理念、教师职业道德的教育，这些内容对于初任教师来说，固然也很重要，但是如若组织得不好，就会容易落入空洞的说教，往往达不到岗前培训想要的效果。在岗前培训中，尤其应该帮助初任教师形成良好的自我效能感，这是他们职业成长非常重要的一个方面，有利于自信心的形成，为在今后教学工作中获取良好的教学效果打下基础。

其一，制定职业前期规划，确立合理的职业发展目标。初任教师的职业发展和准确的自我定位，都需要一个科学合理的职业规划，克服入职初期的焦躁感和无助感。由于目标明确，分阶段、按部就班地实施，在进行自我专业发展时，就能够很好地做出统筹安排，这样逐步建立起良好的自信心和自我效能感，在工作中就能进行合理归因。其二，确定合理的教学目标。科学引导初任教师准确理解课程标准，熟读教材内容和教学参考用书，在充分了解学生学情的前提下制定清晰而合理的教学目标，认真体会教学实践过程，有利于帮助学生达到教学要求，实现既定的教学目标。初任教师通过确定合理的教学目标，采取正确的教学行为，在达成教学目标后，无疑会对初任教师的自信心的建立有着非常大的作用。其三，学校充分利用“传、帮、带”或“老带新”等制度。“传、帮、带”或“老带新”等制度是最常见的提升初任教师教学水平的有效措施。通过“师徒”的方式，由教学经验丰富的老教师带领，这对于初任教师熟悉学校教学工作，了解教学模式，缩短成长周期，尽快开展工作都有着巨大的促进作用。同时，在老教师“传、帮、带”的过程中，也积极地促进着初任教师心理的发展，此过程不仅传递了教学工作经验，也传递了人文关怀，对于初入职教师的健康心理的形成有着积极作用。在老教师的指导下，初任教师获得迅速发展，通过在工作中获得一种胜任感，建立起自信心和自我效能感。

(二)科学引导，提高初任教师的自我调节能力

在现在学校教育现实中，不可否认，不论是公立还是私立学校，只要是一线教师，教学工作始终有较大压力。学生每周有测试，每月有月考，期末有统一检测。考试本身并不会给初任教师带来任何压力，但考完后，校内或者片区内的各年级、各班分别拉通排名，由于初任教师刚刚进入教学工作岗位，教学工作经验欠缺，最直接的后果可能就反映在这个排名上。初任教师感觉自己付出了很多，却没有达到理想成绩，这可能使他们自我怀疑，缺乏自信心，甚至离开教师岗位，造成了教师队伍的不稳定和人才流失。

一方面，教师要善于自我调节，保持自信。初任教师在自我专业发展的过程中，不仅要学会自我监控，还要学会进行有效的自我调节。在学校教学管理的实际工作中，有许多工作是围绕着初任教师开展的，如对他们开展慕课、上公开课、现场授课、参加各级竞赛课等。这些活动对于初任教师而言，既有提升他们教学技能水平的需要，但同时他们承受的心理压力也是非常大的。根据调查，有的初任教师因为频繁地被听课、评课、进行公开课汇报、参加竞赛课等活动，已经是精疲力尽，苦不堪言，他们承受的巨大心理压力可想而知。因此，初任教师当出现焦虑、烦躁、过于紧张不安等消极情绪时，可以利用各种有效方法，进行自我心理调节，一是经常参加体育锻炼，既增强了体质，又合理地转移了注意力，还能达到宣泄的作用；二是进行积极的心理暗示，暗示自己只要努力，目前的困难都是暂时的，随着时间的推移，都会迎刃而解；三是积极寻求支持与帮助，向有经验的老教师虚心请教，包括向专业的心理咨询专家求助，找到心理的共鸣点，获得专业技术的支持，从而舒缓不良情绪[5]。

另一方面，各级学校必须创新管理，共同营造健康环境。首先，开展适当的教学竞赛。对于学校的常规教学管理来说，组织适当的教学竞赛是必须的，既能营造良好的工作氛围，又能为年轻教师的专业发展提供平台。但是大多竞赛总偏向于强调竞争意识，从而弱化了合作的意识。而教学竞赛的唯一评判标准也成了学生的考试成绩，这种传统的应试教育体制下的评价标准，只会给老师间带来激烈竞争，甚至是不良竞争。这种竞争的最终结果不仅带给学生伤害，也带给老师伤害。教学工作需要的是老师的通力合作，进而将学生培养成为真正的人才。其次，改革学校评价机制。学校的评价机制，往往涉及到教师的工资报酬、职称晋升、奖金福利等，也事关教师的尊严问题。采取一切手段维护自尊就很容易在新老师内心得到合理化的认可，但某些不合理的评论机制往往会伤害到学生的尊严，也会阻碍初任教师于入职初期建立正确的职业认知，甚至违背职业的道德规范。最后，坚守素质教育的正确教育价值理念导向。在应试教育背景下，不论是学生、家长、学校、教师，还是社会舆论，大家的教育价值取向即成功教育，这唯一的结果导向几乎就是学生的考试成绩、学校的升学率。而由于刚从应试教育环境中走出来，初任教师对这一切再熟悉不过了，虽心存疑惑甚至反感，但迫于现实只看分数和升学率的残酷性，导致素质教育的理念很难践行，使得刚入职便偏离了正确的职业轨道。

(三)加强反思，做反思型教师

教学反思的常见方式包括：教育行动研究、比较法、对话法、总结法等。初任教师快速提升自己教学技能水平重要的途径之一就是教学反思。当一位教师对自己的教学进行再次思考、总结时，他就做到了教学反思，这可以进一步提升教师们的教育教学水平。我们一般建议初任教师采用课后反思的方法，即一次教学活动结束后即刻进行反思，包括此次教学活动的成功、不足，成功之处保持和进一步提升，不足之处便需要通过反思寻找解决或改进的根本办法，从而更好地提升教育教学水平[6]。