幼儿园STEM教育中教师角色的定位及发展路径

孙晓慧，栗 玲

(天水师范学院 教师教育学院，甘肃 天水 741000)

STEM教育于20世纪80年代诞生在美国，它由“科学(Science)、技术 (Technology)、工程(Engineering)和数学(Mathematics)”四个领域的课程整合而成。旨在以探究为核心，通过解决生活中的真实问题，培养儿童的科学思维、技术思维、工程思维、数学思维以及将这四种思维紧密联系起来的跨学科思维[1]。美国在实施STEM教育后，国民素质和国家竞争力有了明显的提升，由此各国纷纷掀起了STEM教育的热潮。我国教育部于2016 年《教育信息化“十三五”规划》中提出：“有条件的地区要积极探索信息技术在‘众创空间’、STEM教育等新的教育模式中的应用”[2]，STEM教育由此在我国盛行。

想要发展STEM教育，就要大力培养STEM人才；想要培养STEM人才，教师又是重中之重。因STEM教育对教师的科学思维、技术思维、工程思维、数学思维提出了很高的要求，导致在幼儿园STEM教育中对学前教师的期待很高但却难以实现。尽管教师们在观念上表现出对STEM教育的赞同，但在实际教学中又出现因不会设计STEM类的综合性活动而抵制在幼儿园中开展STEM教育的态度。

因此，本文旨在通过对幼儿园STEM教育中的教师进行角色定位，并分析在我国STEM教育本土化过程中幼儿园教师角色形成的路径，以期帮助幼儿园一线教师在STEM教育中能够更好地适应和发展。

一、幼儿园STEM教育中教师的角色定位

角色定位是指个体在社会生活环境中，随着环境发生变化，所扮演的社会角色也将随之而产生变化，从而找到自己的社会坐标，知道自己是什么身份，自己该做哪些事情[3]。我国2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称为：《纲要》)中明确提出幼儿教师应成为幼儿学习活动中的支持者、合作者和引导者[4]。幼儿园STEM教育中教师的角色定位不仅仅停留在普通教师的行为、地位和身份上，还要认识到针对幼儿的不同教育活动，其教师角色定位也随之发生变化。

目前对STEM教师的界定主要有两种观点，一种观点认为“STEM教师是指学校中担任科学、技术、工程、数学4门学科的授课教师的综合，即：STEM教师是由四位专业人员所构成的”；另一种观点认为，STEM教师是指“一位将科学、数学、技术和工程四门学科知识融会贯通后为幼儿组织开展教学活动的教师，它对教师的数学、科学、技术和工程素养要求极高”[5]。结合对STEM教育的理解，本文认为幼儿园STEM教育中的教师是能够熟练掌握STEM教育的核心理念，在教育实践中能够将四种学科知识相互融合，有效的为幼儿提供高质量STEM教育的人员。

幼儿园STEM教育与《3-6岁儿童学习与发展指南》(以下简称为：《指南》)中科学领域所凸显的核心价值“探究和解决问题”相得益彰。幼儿园STEM教育是以幼儿为活动中心、激发幼儿主动学习、培养幼儿创造能力的活动。因此为了能够有效的达到培养目标，在开展这类活动时，幼儿教师应结合我国教育部2012年颁布的《幼儿园教师专业标准(试行)》(以下简称《专业标准》)，对其相应的角色定位有明确的认识。在STEM教育活动中，幼儿教师需要担任多重角色。

(一)问题情境的创设者

发现问题，创设问题情境是开展STEM教育的关键。STEM教育中问题情境的创设是指：能够以儿童身心发展阶段特点为基础，以问题为导向，营造一个贴近于幼儿原有的生活经验，使幼儿易于理解和接受的情境。在这个情境中，幼儿的新知识能够建立在旧知识的基础上，并逐步得到提高。

我国《专业标准》中也提到教师要“保护幼儿的好奇心，发掘幼儿的兴趣爱好”。因此，在开展STEM教育活动之前，幼儿教师首先要认识到创设问题情境的重要性，努力了解幼儿身心发展的阶段特点，挖掘生活中的教育契机，为幼儿创设适合的问题情境，激发幼儿好奇心，并引导幼儿关注现实生活中的各种现象，鼓励幼儿大胆提出问题。即幼儿教师要在幼儿的最近发展区中，创设一种“跳一跳，够得着”的问题情境，鼓励幼儿去思考、探索、运用各种工具，在实践中不断检验、获得发展。

(二)教育资源的提供者

在创设问题情境之后，教师应该着手为幼儿提供可供其操作、探索的教育资源。《专业标准》中明确提出“要为幼儿提供丰富的材料和适宜的工具，支持幼儿在游戏过程中探索。”因此，结合STEM教育所需，幼儿教师应为幼儿提供充分的资源(材料和技术)，让幼儿有更多选择，调动幼儿解决问题的积极性和主动性，引发幼儿的探究兴趣，通过充足多样的材料引导幼儿自主观察、操作、探索，从而去认识和解决问题，实现幼儿知识框架的自主建构。

幼儿教师需要明白在STEM教育活动开展的过程中，不同的时期会有不同的幼儿遇到各种不同的问题。其实问题的产生正是促进幼儿学习的关键点，教师要把握幼儿的学习状态和需求，及时提供相应的支架，包括同伴支架和材料的支架。如：在制作“喂鸟器”STEM教育活动中，教师为幼儿提供了多种器材如：纸板、泡沫、木板、滑轮等，经过幼儿反复操作、实验、选取了滑轮为鸟儿喂食，滑轮是幼儿对于技术的运用；幼儿在观察鸟儿的过程中还会用到望远镜、数码相机或摄影机等资源，这些资源之所以能够被幼儿有效使用，依靠的是教师提前设身处地的设想。

(三)教育课程的整合者

《纲要》中明确提出：“幼儿园的教育内容应该是全面的，各领域间的内容应该相互渗透，从不同方向促进幼儿情感、能力、知识、技能等各方面的发展。”这就决定了在幼儿园STEM教育活动中，幼儿教师不能仅仅只关注某一特定的学科如：数学，幼儿教师还应当是将各种课程知识相互融合的整合者(本文指科学、技术、工程和数学之间的整合)。

在幼儿园STEM教育中，幼儿教师应做到《专业标准》中所要求的“灵活运用各种组织形式和适宜的教育方式”，把目光放在多种学科知识融合的视角，将整合好的课程投放下去使幼儿运用多种学科的知识去解决具体的问题。如大班“制作衣物架”的教育活动中，融入了数学、科学、技术、艺术等多方面的学科知识。首先，幼儿一同讨论高度问题，多高的距离能够让幼儿自己够得到，这是数学领域；其次，需要注意结构问题，怎样才能使衣物架保持平稳，这是科学领域；然后，幼儿需要大家一起动手将选好的材料拼接成衣物架；最后，为衣物架进行装饰设计，体现美观性，这是艺术领域的融合。在STEM教育中类似于这种需要不同学科相互整合的活动课程不计其数[6]。幼儿教师可以尝试与其他教师或专家协作，共同探究STEM课程的整合方式[7]。

(四)合作沟通的倡导者

这里的“合作沟通的倡导者”有两层含义：第一层是《指南》中提出的：当幼儿与玩伴之间发生矛盾冲突的时候，教师要及时引导他们尝试用协商、交换、合作等方式解决冲突。第二层则是《专业标准》中要求的教师要“帮助幼儿建立良好的同伴关系”，即在STEM教育活动中，需要幼儿彼此之间的协作来培养其解决问题的能力，教师要及时设定环境引导幼儿主动合作沟通，而不是在发生冲突时才去沟通交流。因此，以小组为单位，倡导幼儿积极讨论、共同探索是幼儿园STEM教育的重要开展方式，也是幼儿园STEM教育中幼儿教师的重要职责。

在幼儿园STEM教育活动中，教师要有意识地为幼儿提供合作的机会，如几个小朋友一起整理活动材料、一同设计一张海报、共同操作材料等。小组成员共同整理、分析资料，对问题进行探究，最后得出结论。在这个过程中，通过幼儿与幼儿之间或幼儿与教师之间的沟通交流，不仅培养了幼儿的思考能力，也促进了幼儿语言表达能力的提高，同时促进了幼儿的社会性发展。在STEM教育活动中，幼儿教师不仅是幼儿合作沟通的倡导者也是幼儿园与家庭乃至社区合作沟通的倡导者。

(五)研究型的学习者

古言道“活到老，学到老”，世界在不断变化着，人要终身学习。《专业发展》中也提出幼儿教师要“勤于学习，不断进取”，对于STEM教育中的教师而言更是如此。因此“研究型的学习者”也应该成为幼儿园STEM 教育教师的角色之一。

SETM课程强调幼儿自主动手操作，自己探索，从表面上来看，似乎减弱了老师的作用和负担，但实际上对于STEM教育活动中的教师而言，这种组织形式对教师的要求更高。一方面，幼儿园STEM教育教师要不断更新自己的专业知识与技能。在STEM教育中，教师和幼儿要一同走进未知的领域开展探索，教师难以预估幼儿天马行空的思维，难以提前预判下一秒幼儿会发生什么。因此对于教师来说，要不断丰富自己的知识储备，将知识技能转化为在教学中的实践能力。另一方面，幼儿园STEM教育内容的多样性、随机性和复杂性时刻指引着教师必须坚持终身学习的理念，教师要努力增强在实践中的研究能力，怀着一颗积极探索的心，成为 “行动中的研究者”，在真实的教学情境中不断发现问题、解决问题，从而提升自身专业能力，以为幼儿提供更高质量、更有效的STEM教育。

总而言之，幼儿园STEM教育中的教师是复合型的教师，她们承担着问题情境的创设者、资源的提供者、课程的整合者、合作沟通的倡导者以及研究型的学习者等多种角色，她们以促进幼儿跨学科思维发展为主要目的，将提升幼儿园STEM教育质量作为核心职责。

二、幼儿园STEM教育中教师角色的发展路径

根据STEM教育中教师的五种角色定位以及《纲要》《指南》《专业发展》中的建议，本文将为幼儿园STEM教育中教师角色形成的发展路径提出以下建议：

(一)观察是幼儿园STEM教育中教师角色塑形的起点

陈鹤琴先生说过“儿童本来就有一种创作欲，我们只要善为诱导开发，就可以事半而功倍”[8]。《专业发展》中明确规定幼儿教师需要掌握观察、记录等了解幼儿的基本方法；《指南》在科学领域中对于教师的教法也给予了指导性的建议，它指出：教师要因材施教，基于幼儿具体性的特点，引导幼儿通过直接感知、亲身体验和实际操作等不同的方式进行科学学习。因此，教师的观察在STEM教育中不容忽视。

STEM教育的核心理念就是基于问题情境，通过跨学科的学习，培养幼儿的创造能力，从而提高幼儿在现实生活中解决问题的能力[1]。想要实现其核心理念，首先，教师要善于观察，抓准教育契机，及时创设问题情境，引导幼儿一同探究，在观察幼儿活动过程时，教师应根据幼儿的需要，及时创设有针对性的问题情境。其次，在STEM教育活动中，教师还需要通过观察发现幼儿所需的资源，及时调整、补充教育资源以支持幼儿继续开展探究活动。比如，当教师通过观察发现幼儿没有办法用手指将玉米粒从整个玉米棒上抠下来的时候，就需要考虑为幼儿增加新的工具——镊子、西餐叉子，并与幼儿一同探讨如何使用这些新工具，以解决目前所遇到的困难。最后，教师要善于观察，及时发现幼儿在探究活动时出现的分歧，观察幼儿是否可以自己解决，在幼儿无法商议解决的时候，应作为引导幼儿进行合作沟通的倡导者。

通过观察，教师可以成为更贴近幼儿问题情境的创设者；通过观察，教师能够更好成为幼儿所需资源的提供者；通过观察，教师可以更有效的成为促进幼儿合作沟通的倡导者，因此观察是幼儿园STEM教育中教师角色塑形的起点。

(二)实践与反思是幼儿园STEM教育中教师角色生成的土壤

苏霍姆林斯基先生曾提出：“如果你想让教师的劳动能够带给教师自己乐趣，使他们天天上课不至于变成一种单调、乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上反思这条幸福的道路上来。”[9]纵观我国大部分教师在教育教学过程中，自我反思能力明显不足，只是对自己课堂活动的一种简单陈述和描绘或提出表面的改进计划，并未涉及教学的深层次反思[10]。我国在《专业发展》和《纲要》中也强调幼儿园教师要不断进行专业化学习、实践和反思。因此幼儿教师应当使实践和反思成为自己在STEM教育中角色生成的土壤，通过教育实践和反思等方式提升自己开展STEM教育的能力，从而促进STEM教育的质量。

要使教师能够更好的开展实践和反思，幼儿园管理者可以在开展园本教研时，组织几个班的教师为一组，创建“学习共同体”，彼此之间相互交流、学习，共同商讨、研究以完善STEM教学活动方案[11]。实践探讨和评价反思的整个过程在很大程度上激发了教师的团队意识，不仅能够提升幼儿园STEM教育课程的质量，也能够促进教师走向STEM教育的专业化，成为研究型的学习者。

(三)参加专业培训是幼儿园STEM教育中教师角色发展的根本保障

我国STEM教育从无到有，STEM教育对教师专业发展的要求也应运而生，中国教育科学研究院于2017年6月正式成立了STEM教育研究中心，发布了《STEM教师能力等级标准(试行)》以及《中国STEM教育白皮书》，对教师的STEM素养提出了明确的要求，由此可见，幼儿园教师的STEM教育能力的提升在STEM教育实施的过程中是至关重要的。

1.短期培训促进教师STEM知识和能力的提升

幼儿园可以通过开展“请进来”和“走出去”的培训模式，促进本园幼儿教师开展STEM教育活动能力的提升。首先“请进来”：幼儿园可以创设“师徒制”学习模式，促进教师STEM专业能力的提高[12]。即聘请STEM的教育专家来园对幼儿园内的教师进行结对帮扶，帮助幼儿教师全面了解幼儿园STEM教育的活动理念和程序，这种有针对性的培训可以促使幼儿教师获得STEM教育的专业知识与专业技能，提升教师STEM教育的专业素养。

其次开展“走出去”的活动模式，幼儿园应为教师提供出去学习的机会，如：让幼儿教师去一些开展STEM教育比较成功的园所去观摩STEM教学活动的开展；或者是参与一些比较优质的STEM教育活动讲座，以扩展教师对于STEM教育中的专业理论知识和专业技能的掌握。

最后，幼儿教师自身也要主动参与到幼儿园STEM教育的学习中，积极利用网络等多媒体技术学习幼儿园STEM教育的相关内容，成为研究型的学习者。

2.长期的STEM教育专业培训促进教师STEM教师角色的形成

随着新世纪教育课程改革和《幼儿园教育指导纲要》的推行，我国学前教育进入了改革与创新的新时代。好的教育需要通过好的老师去实现，因此幼儿教师的在职培训工作引起了国家的高度重视，我国明确提出“要切实加强幼儿教师在职培训，努力提高幼儿教师整体队伍的素质”以及“三年内对万名幼儿园园长和骨干教师进行国家级培训”[13]等方针政策。

的确，没有持续的培训支撑，仅一次短期培训或会议交流无法真正对幼儿教师STEM教育的专业发展起到促进作用。因此，必须加强对幼儿园教师STEM专业化的培训，包括培训时间的长度，培训形式的多样化以及培训内容的丰富性等。这就需要相关部门制订可持续的教师培训方案，在一到两年，甚至是更长的时间内，为幼儿园STEM教育教师提供系统的学习和专业的支持。在为幼儿教师开展STEM教育培训时，要明白适宜的教育培训才是最重要的。

参与式的学习模式是STEM教育活动中最主要也是最适宜的开展模式，因此在为幼儿教师开展STEM培训时，应以参与式互动为主，如果培训仅仅是通过听评课的形式，让教师去学习关于STEM教育的理论，而没有使教师亲自经历整个活动的完整过程，那么教师就不能理解在幼儿园STEM教育中科学研究与工程设计的真正意义和教育的价值。因此，在教师组织幼儿开展STEM教育活动之前，应该让教师自己首先尝试成功和失败，这样教师才能为幼儿提供更适宜的问题情境，整合更优质的课程资源，提供幼儿更需要的操作材料，为幼儿提供更高质量的STEM教育。