深度学习视阈下区域游戏的内涵、特征与策略

史 楠，陈 权

(1.江苏大学 教师教育学院；2.江苏省丹阳市正则幼儿园，江苏 镇江 212013)

深度学习和区域游戏是幼儿教育中特别值得关注的研究领域。深度学习作为一种良好的学习方式，是培养幼儿良好学习品质的重要途径。区域游戏作为幼儿活动中的典型代表，也是幼儿教育的重要手段。二者都是提高幼儿学习质量和促进幼儿园教育活动转型的关键。区域游戏旨在培养幼儿的自主实践力、想象创造力以及协商合作力，而这正是深度学习所积极倡导和追求的。深度学习不同于一般的自主学习，由于幼儿所要解决的问题和自身能力存在着差距，必须要在教师的正确引导和帮助下，才能使其跨越“最近发展区”，进而使深入学习成为可能。深度学习视阈下区域游戏的操控或执行要求，要高于一般的幼儿游戏。只有正确理解并掌握其内涵、特征及实施策略，才能真正有效地发挥区域游戏应有的价值和功能。

一、深度学习视阈下区域游戏的内涵

1956年，布卢姆在《教育目标分类学》中提出了“学习有深浅层次之分”的观念 ，这是关于深度学习最早的论述。1976年，Marton和Saljo两位美国学者出版了《学习的本质区别：结果和过程》一书，明确提出了深度学习的概念[2]，标志着深度学习研究的正式开始。我国对深度学习的研究起步较晚。2005年，上海师范大学何玲和黎加厚首次介绍了深度学习的概念[3]。近几年来，北京师范大学郭华[4]、东北师范大学樊雅琴等[5]和西北师范大学安富海[6]等多位学者对深度学习展开了探讨和论述。深度学习是一种基于高阶思维发展的理解性学习,是指在教师引领下，学习者围绕着具有挑战性的学习主题，以发展高阶思维和解决实际问题为目标，全身心积极投入不断地将已有的知识迁移到新的情境，从而促进新知识和原有知识结构进行融合，最终体验成功、获得发展的有意义的学习过程[4-6]。

区域游戏是一种自主活动形式，它是以快乐和满足为目的、以操作、摆弄为途径、以幼儿主动寻找解决问题方案的一种学习活动。从本质上来说，区域游戏所倡导和追求的不仅仅是让幼儿快乐、自主地玩耍，而是要通过创设一种情景，在不知不觉中促进和帮助其深度学习并不断掌握新的知识和技能。北京师范大学冯晓霞认为，区域游戏原本就应该具有的促进幼儿深度学习的作用和功能，关键在于教育者能否真正创设一种需要幼儿解决问题的游戏情境并进行正确地引导。由此可见，所谓深度学习下的区域游戏，就是以发展幼儿高阶思维和解决实际问题能力为目标，通过创设一种适合的情境，引导幼儿积极自主地参与游戏，在快乐和玩耍中自主地实现新知识和已有知识结构进行融合，最终帮助和促进幼儿获得成长和发展的活动过程。

二、深度学习视阈下区域游戏的特征

(一)有趣的、丰富的区域学习活动

深度学习关注学习者的情感升华，希望学习者能够积极自主地投入其中。其实，这一点成年人都很难做到，更不用说幼儿群体了。这就要求教育者创设有趣的、丰富的区域游戏吸引幼儿主动专注地投入其中，从而激发和提升他们的学习动机。这里的“有趣”意指“童趣”而非“师趣”，因此教师需要怀着“童心”、观察“童行”、倾听“童言”去设置区域游戏，否则将难以唤醒幼儿的深度学习。维果茨基认知发展理论认为，“要克服传统教学采用抽象的符号形式的单一局限性，就必须开展丰富多样的活动，以此最大限度地吸引学习者参与其中，并为其运用感官探索提供机会。”[7]

(二)有意义的区域学习活动

情境认知理论强调学习、知识和智慧的情境性，唯有将学习嵌入其所关联的社会、自然的客观情境之中，才能给予学习真正的意义，人们才可能进行有意义的学习[8]。事实上，幼儿的学习始终是以真实情境为媒介，通过自主解决现实问题，从而不断深化自己的理解，优化解决问题策略，区域学习活动才具有真正的意义价值。因此，教师不是局限于准备单纯的物质环境，而是要提供以解决生活问题为任务导向的真实情境，帮助学生理解现实并调动幼儿参与的积极性。

(三)倾听彼此的区域学习活动

学习者并不完全是一张白纸参与学习情境，而是带着自己的生活经验有备而来[9]。学习者即使是幼儿，也是一样。大到日月星辰，小到日常生活，每个幼儿几乎都或多或少有一些自己的看法、观点。而深度学习者正是凭借自己已有的知识经验水平，不断地进行知识建构。所以，区域游戏聚焦于师幼、幼幼之间想法的彼此倾听，而不是少数人“演讲的舞台”。在彼此倾听之上进行的交流共享才能引导幼儿学会尊重不同的“声音”，从中取其精华、促进幼儿间的合作共享、推动幼儿进一步学习的动机。

(四)探究式的区域学习活动

深度学习实质上是结构性与非结构性知识意义的建构过程，须对已激活的先前知识和所获得的新知识进行有效和精细的深度加工[10]。由此，深度学习既是持久的、探究式的学习，而不是“吹糠见米”式的学习。加之学前儿童身心发展的尚未成熟，是以在区域游戏中教师更应该营造轻松自如的游戏氛围，建立润物细无声的信赖关系，以此激发幼儿探究的主动性、专注性与坚持性。

(五)反思建构的区域学习活动

元认知理论认为，学习者通过反思可以及时发现并修正学习中存在的问题和不足，从而通过建构知识意义并以此解决实际问题，最终达成深度学习[8]。由此可见，反思建构应该是深度学习的特征之一。教师身处区域游戏中，所追求的不应只是通过单向的知识内容传递扩充幼儿已有的认知结构，而是从知识的价值感和意义感出发，逐步引导幼儿形成批判性思维，在同化和顺应中不断地调节、重建认知结构，以此支持幼儿深度学习的发生。

(六)个性化的区域学习活动

每个孩子都有自己的个性特点和个性差异。教师应该尊重幼儿发展的个体差异，让幼儿根据自己的兴趣需求，自主选择区域、材料以及活动的开展方式，同时在学习过程中提供针对性的支持和引导，由此不断发展孩子自我理解能力、自我管理能力及自主探究能力，从而能自信、勇敢、乐观地面对遇到的每一次挑战。所以，深度学习培养应该是从个性差异出发，顺乎个性化能力发展的过程。

三、深度学习视阈下区域游戏的策略

(一)创设真实化的游戏情境：让幼儿身临其境

案例一：建构区向来都是孩子们的“热门选择”，然而这段时间却几乎“无人问津”。即使有那么几个选择进区游戏的孩子，也是无精打采地在摆弄着积木，全然没了往常的神采奕奕。对此，李老师采取的措施是更新建构区的材料。起初，新材料确实吸引了孩子们的“光顾”。可时间长了，建构区中的幼儿又变得寥寥无几。面对始料未及的结果，李老师也是困惑重重。明明自己已经及时更新了材料，幼儿也被新材料吸引了，可为什么最后建构区的“热度”又降至“冰点”了呢？

带着疑惑，李老师询问起了孩子们。“朵朵，之前你们对老师往建构区里放的东西不是很感兴趣吗？怎么后来就不愿玩了呢？”“李老师，你放的东西看起来都很有意思的。可是我们只会搭城堡，不会搭其他的东西。天天都是搭城堡，太无聊了……”听到这儿，李老师这才恍然大悟。自己只是一味地关注材料的新鲜感，而忽视了游戏的本质。

知识是个体与社会或物理情境之间联系的属性以及互动的产物,个体认知结构的形成源于社会情境下的文化实践[11]。游戏之于幼儿，并不仅仅是寻求视觉上的新鲜刺激，更为重要的是赋予幼儿真实的情境感。儿童渴望模仿成人的活动，试探着认识并参加周围生活，要求在行动中表现自己的印象和体验，但同时儿童又受知识、能力和体力的限制，不可能真正参加成人的生活，于是主观愿望和实际能力发生矛盾，游戏正是为解决这种内部矛盾而产生的。因此，创设真实的情境，让幼儿身临其境，是区域游戏实施的第一步。

(二)确立清晰化的任务目标：让幼儿解决“实际”问题

案例二：为了让幼儿能在区域游戏中获得情境感，洪老师为科学区的幼儿提供了实验服、实验手套等相关实验器材，以期让幼儿能专注地实验。起先，幼儿如洪老师所想的那样，面对这些实验材料，好奇地这里摸摸那里看看。不一会儿，就有模有样地做起了小实验。在接下来的日子里，孩子们每天都徜徉在“实验交响乐”中。而就当洪老师觉得孩子们会越来越有兴趣时，科学区的“音乐”却“戛然而止”了。到底是哪儿出问题了呢？难道是自己提供的实验器具不够吗？但是自己已经在科学区为孩子们投放了接近20个实验的材料，他们也只做了几个实验呀。又或者说情境化失效了吗？洪老师一度困惑其中。

在区域游戏的实施进程中，也许很多教师在情境创设上会有这样的不解。建构主义理论认为，知识并非脱离于情境所存在，人们只有凭借具体的操作活动才能真实确切地领会它的意义存在。然而，老师们明明是“按部就班”地为幼儿提供了情境化的区域游戏，可是为何却往往“无济于事”？比如，为了让幼儿能在区域游戏中获得情境感，教师为科学区的幼儿提供了实验服、实验手套等相关实验器材，以期让幼儿能专注地实验，但是在实际操作中，幼儿对此却为何只有三分钟热度。究其原因，主要是在区域游戏实施过程中，老师们往往忽略了问题或任务导向。学习活动必须与任务(问题)相联结，以问题的探索、探究来激发和提升学生的学习兴趣度和动机度。区域游戏不仅仅要求教师要创设真实的情境，还需要为幼儿设立任务——既要符合幼儿已有的知识经验水平，又要能体现相关区域游戏内容的核心经验的问题。以问题贯穿的区域学习情境，有利于激发幼儿学习的求知欲和探索欲，推动幼儿不断深化知识结构的构建，促进幼儿的问题解决力。

(三)营造平等化的对话氛围：让幼儿大胆想象和质疑

案例三：学期初，刘老师在益智区投放了拼图材料。不同于以往的是，本次的拼图材料无论是数量或是难度都有所增加。因此，孩子们的问题是一个接一个。“刘老师，我的这盒拼图怎么这么多片呀？我都不知道先拼哪一片了！”“刘老师，你快来看哪！这个盒子上的图片好复杂啊！我眼睛都看花了，还怎么按图上的样子找拼图呀？”刚开始，听着这些古灵精怪的小问题，刘老师饶有兴致地和孩子们商量分析着。然而，随着问题数量的直线上升，刘老师却渐渐失去了耐心。刘老师忍不住打断孩子们的提问，“你们哪来这么多问题呀？你是十万个为什么吗？你们第一次拼图的时候就教过你们，一边看盒子上的范图一边拼拼图。如果不看盒子上的图片，难道一边想象一边拼吗？”刘老师越说越生气，“啪”地一拍桌子离开了益智区。看着刘老师“雷霆震怒”的样子，孩子们委屈地哭了。

平等对话是幼儿有效进行深度学习的必要前提，只有当幼儿感觉和成人处于平等地位时，才敢于提出并自由表达其问题和观点，在此基础上不断拓展各种思维。在幼儿区域游戏的实施过程中，在面对幼儿质疑的不断增加时，教师的耐心却在不断减少，导致了幼儿“不敢说话”的局面。譬如，案例中的刘老师在益智区中投放了数量和难度都有所增加的拼图材料时，幼儿的问题一个接一个。刚开始，听着这些古灵精怪的小问题，刘老师的确饶有兴致地和幼儿们商量分析着。然而，随着问题数量的直线上升，教师的兴趣度却会随之直线下降。如果这个时候，还有幼儿坚持提出自己的想法，那么教师很有可能就会“雷霆震怒”，而该幼儿也就会“泪眼汪汪”，其他幼儿则是噤若寒蝉。为此，作为区域游戏的主导和实施者，教师必须要善于控制自身情绪，认清区域游戏的本质，为幼儿营造平等化的交流氛围，鼓励、尊重、领会幼儿的质疑发问，才能为区域游戏的功能创造条件。

(四)建立学习社区(共同体)：让幼儿在分享中学习和进步

案例四：“你们好厉害哦！可以吹出爱心型的泡泡耶！教教我们呀！”看着多多和洋洋吹出的爱心型泡泡，小朋友们羡慕得不得了，都来“请教”他们了呢。而只有果果站在一旁，拧着自己手中的小铁丝，低着头小声嘀咕道：“怎样才能吹出爱心型的泡泡呀？”一边说还一边偷偷瞟了瞟四周，生怕别人听到她说话似的。“我也吹出爱心型的泡泡咯！”“我的爱心泡泡吹得最大呢！”慢慢地越来越多的小朋友可以吹出爱心型的泡泡了，果果也开始着急了。可她搓着手来回走了几步，还是没有请求其他同伴的帮助。“果果，你怎么还没有吹出爱心型的泡泡呀？”“是呀，我们都吹出来了呢！”听到凯凯这么一问，其他小朋友也都“七嘴八舌”地说着。看着果果手足无措的样子，陈老师笑着说道：“哎呀，我也吹不出爱心型的泡泡，哪个小朋友可以帮帮我和果果吗？”“我来！”“我来！”小朋友们热情地说道。终于，在热心同伴们的帮助下，果果吹出了爱心泡泡……

日本著名教育家佐藤学曾这样说过，深度学习怎样可以实现呢？每个人的个体学习实现不了深度学习，整堂课灌输也实现不了深度学习，只有共同体学习才能够实现这个目标[12]。在学习社区(共同体)的进程中，成员间共享学习资源，共同完成学习任务。比如，在上述案例中，果果最终依靠同伴的帮助顺利完成了吹出爱心泡泡的任务。然而，值得注意的是，有些幼儿由于性格等原因往往不愿或羞于向他人求助，更多时候只会是干着急而已。这时候教师的恰当引导显得尤为重要。上述案例中果果的老师就是这样做的，她通过一句“哎呀，我也吹不出爱心型的泡泡，哪个小朋友可以帮帮我和果果吗？”巧妙地调动了其他幼儿的主动性和热情，从而建构了学习社区(共同体)，帮助幼儿分享了成功经验，促进了幼儿在合作学习中实现了自我成长。由此可见，学习社区(共同体)的建立，不仅为学习者个体体验知识的共享性从而跨越“最近发展区”提供助力，还有利于学习社区成员间交往合作能力的不断深化。由于幼儿正处于特殊的发展阶段，教师需要兼顾“问题者”和“引导者”的双重身份，才能促进幼儿学习社区的建成，实现深度学习的目标。

(五)坚持多样化和个性化：让幼儿自主和自由选择

案例五：为了让幼儿更好地感受色彩的细腻感和通透感，杨老师在艺术区投放了大量的彩铅以此取代了原有的炫彩棒和水粉颜料。当杨老师第一次向孩子们展示彩铅的用法时，孩子们纷纷发出了“哇”的惊叹声，对手中的彩铅更是爱不释手。然而“好景不长”，正当杨老师准备进一步促进幼儿彩铅的表现能力时，艺术区的“彩铅热”却在逐渐冷却。一开始，杨老师认为这种现象很正常，毕竟年龄尚小的幼儿掌握彩铅画法还是有难度的。可时间长了，杨老师发现擅长画画的幼儿也不怎么热衷于彩铅画了。再到后来，原本“人满为患”的艺术区可谓是“空空荡荡”。这是怎么回事呢？几个孩子的对话引起了杨老师的注意。“多多，我觉得还是用炫彩棒涂大海的颜色好。因为大海是深蓝色的，用彩铅涂的话，颜色太淡了。不管涂多少层，涂出来的颜色还是没有那么深。要是用深蓝色炫彩棒的话，涂一会儿就好了。唉，可是现在杨老师只让我们用彩铅，我都不想画了”“嗯嗯，我也是。可可，我还觉得要是涂背景的话，还是用水粉涂得好看。你喜欢用彩铅吗，妮妮。”“我只喜欢用彩铅画小朋友，因为可以把小朋友画得清楚些。但是，我还是喜欢用炫彩棒来上色。因为炫彩棒用起来滑滑的，感觉很舒服。而且涂出来的颜色感觉很鲜艳。”……

听到这里，杨老师这才明白。自己在让孩子体验彩铅画法的同时，也忽视了孩子内心的喜好和需求。因此，杨老师随即将炫彩棒、水粉等重新投放于艺术区。很快，艺术区又成了幼儿的“创作天堂”。

由于儿童生活的家庭背景、身处的社会阶层、接受的教育资源以及生理基础的迥然不同，以及其主观心理活动不同，又各自有具体的特质[13]。幼儿间的个性差异显然是客观存在的，然而在实际的区域游戏中，老师们往往却会忽略了这一点。上述的案例中杨老师为了让幼儿更好地感受色彩的细腻感和通透感，在艺术区投放了大量的彩铅以此取代原有的炫彩棒和水粉颜料。可是“好景不长”，正当杨教师期待进一步提升幼儿彩铅的表现能力时，艺术区的“彩铅热”却在逐渐冷却。值得肯定的是，杨老师通过投放彩铅确实有利于丰富幼儿的艺术认知，进而提升幼儿的艺术表现。然而她过于注重幼儿彩铅画法的运用，甚至出现了“环顾艺术区，只可见彩铅”的局面。日复一日，幼儿自然不愿走进艺术区，更不用说进行创作了。究其原因，主要还是忽略了幼儿的多样性和个性差异：不同的幼儿喜欢的绘画材料各不相同。

因此，在区域游戏中，老师必须尊重幼儿的个性差异，理解幼儿的兴趣需求，让每一个幼儿都能发挥自己的创造力。反之，如果漠视幼儿实际存在的个性差异，则会限制幼儿思想和行为的自由，限制其创造性的发展。深度学习是一种以提高创新能力为宗旨的学习方式，所以在区域游戏中应坚持“个性化”的定制理念，以此拓展幼儿的自主创造力，支持幼儿的深度学习。