浅谈语文教科书中的社会角色对学生的影响

吴云姣

（湖南科技大学，湖南湘潭 411100）

社会角色由角色权利、角色义务和角色规范组成，我们可以通俗地理解为，社会就是一个大舞台，我们每个人都是社会舞台上的一个演员，或自愿或被动地担任着一个或多个角色，按照不同角色的不同剧本，在舞台上表演着自己的角色身份所承担的戏份。但是每一个演员的表演不能任性而为，不能胡乱串戏打乱整个舞台的和谐演出，它还受到社会舞台剧本、舞台管理者的规范和约束，必须按照剧本的情节发展进行表演。社会角色在语文教科书主要表现为作者和作品中出现的人物，在教师运用教材进行课文解读时，一方面向学生传送知识，另一方面帮助学生建立世界观、人生观和价值观。因此，教科书中的社会角色对学生有着重要的影响。

1 弱化学生的学习兴趣和对作品的认同感

语文教科书是学生接受学校教育最直接、最权威的工具，对学生的影响也是很深远的。然而，在人教版高中教科书收录的文学作品中，社会角色“厚古薄今”的现象很是明显。这就导致了当代学生无论是从语言文字的表达方式，还是从人物的生活环境、思维模式、价值观等方面考虑，都与作品存在或大或小的交流障碍。即使我们从小学开始就接触了古代文化的教育，对中国历史人物、历史事件、价值观、情感的表达形成了一定的认同感，然而这仅仅停留在知识识记的层面，远无法使读者与文本之间进行深层次的精神交流，引起学生内心的情感共鸣。随着高中生渐趋成熟的情感、思想与价值判断，他们开始对自身所处的社会地位与环境进行自我思考、理解。然高中生的阅历毕竟有限，这时，与之朝夕相处的语文教科书被他们自觉或不自觉地拿来作为参照物，试图通过书中的社会角色及其处境、秉承的价值观念来透视社会，审视自我。而当他们在真实社会生活中发现从书本得到的对社会及其角色的认知与所处学习、生活环境不相符时，就会在无意识下产生一种类似于排斥、厌恶的情绪，从而导致学生被动、片面地理解作品，拒绝与作品进行更深层次的情感沟通，轻视作品所透析的精神文明，减少对课文的学习兴趣，减弱对作品的认同感。

教科书是学生学习的主要读物，教科书中的内容对学生的知识的获取和学习兴趣有着启发吸引的作用，一旦教科书的主要人物角色的演变出现了枯燥无味、深奥难以理解的问题时，学生首先不认可的就是这篇文章的主要人物，从而产生排斥心理，这大大的降低了学习兴趣和选择这篇文章的认同感。不可否认，很多课文的文化底蕴相当浓厚，艺术写作手法也具有可学性，但这并不能改变其主题思想、人物观念等与现实生活存在着沟通障碍。社会角色的处境与当时历史环境、人物价值观相关，这也就意味着这些古代化、去生活化的社会角色并不能满足当代学生对认识社会欲望的渴求，更不能够普遍引起学生情感上的认同，心灵上的共鸣。

2 僵化学生的思维模式，畸化学生的社会价值观

语文教科书中社会角色存在着类型单一、形象性格单一等问题。例如，对于名人伟人、古代历史人物进行高度的赞赏：以笔救国的鲁迅、为国牺牲的刘和珍、自我忏悔的巴金、诗意洒脱的李白、忧国忧民的杜甫、忍辱负重的司马迁、大义凛然的苏武等等，他们作为当时社会的精英，成了鼓励学生、熏陶高尚品质、培养民族精神的榜样。而生活在社会底层的普通劳动者都是命运坎坷、生活艰辛的贫苦人民。如人教版高中《祝福》中的祥林嫂是在旧中国旧制度下受尽迫害与侮辱的落后的农村劳动妇女的典型形象，《包身工》中的包身工更是一群处于旧社会生活底层，被资本主义极尽剥削与压榨，乃至丧失了做人的尊严的苦难的劳动人民。这种名人伟人都是强大的、不畏艰难、无私奉献、牺牲大我完成小我的大写的人，而普通劳动者则生活艰难、命运坎坷的思维模式无疑是在提倡着一种“精英论”。学生在这墨守成规的教导下，对于人物的解读无非就是从固定的类型选择，对课文的解读只能是守旧，在创新方面是缺乏的，在塑造多样的人物形象方面是困难的。学生往往是僵化的去理解人物形象，感知课文情感，从而导致学生在写作、交际以及阅读方面出现思维的固化，在进行文本解读，也是无法创新的。

人的特殊性、独立性决定了我们每个人真实的存在并不是为了去体现社会主流思想的规范化，而是在告诉我们——人与人之间的关系形成社会这个整体，社会因各色独立的人的各种作为而显得丰富多彩。各色的人在社会的大舞台上扮演着千姿百态的社会角色，缺少任何一种社会角色，舞台表演也将失去其和谐性、完整性。而社会角色的扮演只是分工不同，每个社会角色都是构成社会舞台剧的不可或缺的一部分，在其角色扮演期间承担相应的责任与义务，收获相应的回报与利益。正如人生而平等，社会角色作为构成社会的要素也是平等、无贵贱之分的。而语文教科书选文或明或暗地体现出一种群像化、模式化的优秀社会角色论——认为只有那些做出杰出贡献、为国为民的社会角色才是社会所需要的人才，普通劳动者这一社会角色只是一群生活比较困苦、无所作为的人。即使教师在教学过程中没有刻意强调这种意识，但与教科书长期接触的学生，会在潜移默化中认定并模仿这种被权威所认可的社会角色定位与社会角色规范。这种被潜移默化了的片面理解使得许多高中生在跨出学校时思维僵硬、认识单一，缺乏创造意识，并在人际交往过程中因缺乏对角色的理性认识与判断而未能及时做出准确的行为反应，这是生存能力弱的表现。这种忽视甚至无视人作为个体生命唯一性、独特性存在的行为，也会诱使学生按照模板僵化的思维定式去待人处事，以使自己能够符合主流思想与价值定位的要求，为大众社会所接受。这种压抑，甚至丧失本性与独立思考能力的行为方式，易使学生对其他阶层的社会角色产生偏见，生成不公平的、乃至畸形的社会价值观，更甚者还会产生排他的仇视情绪，对自身产生不满或厌弃的负面情感。

3 影响学生对自我社会角色的定位

教师一般会通过参照课程标准与教科书的单元提要，来确定教学目标与教学重点。在越来越强调语文教育人文性的今天，教师往往会强调作者、作品人物所处背景、所经历事情，凸显其身上的闪光点以加深学生对文本的理解，并进行高尚情操与精神的熏陶与继承。教学活动中的这种行为片面地强调优秀、有所作为、牺牲小我的大我精神，强硬地将社会角色规范与期待限定在一个“伪圣化”、模板化的社会规范内，是一种以人的个性自由发展为牺牲，来换取人的社会化的行为。而这种将社会角色的价值捆绑在一个层面或一个意义上的社会地位与身份的行为，极大地曲解了社会角色社会价值与个人价值实现的内涵与意义，从而严重地影响学生对社会角色的理解与自身社会价值、个人价值的定位，造成对自身社会角色期待的单一化、过高化，对现实社会的认知过于理想化、纯净化，对角色冲突、角色矛盾的选择过于刻板化、模式化。学生对于自我社会角色的定位也会产生偏差，学生往往信奉作为权威性经典的教材内容，对于正派的英雄、革命红军、爱国人士或是反派的无赖、卖国贼、伪英雄等社会角色，没有全面的看待当时的社会角色是不是被逼迫、是否是有苦难言等，从而产生一定的认知偏差，进而影响学生对自我角色的定位。

但是，当学生真正踏入社会后，会经历各种真正意义上的社会角色的定位选择及适应过程，只有能真正适应对应的社会角色规范的人才能担任这一社会角色。而高中教育潜移默化下的角色定位与规范已影响学生的思维与期盼，现实与理想的差距，尤其是语文教科书长期营造的这种“精英论”“贡献说”“以小我换大我的人生才有意义”的思想，会带给初次经历真实社会化的青年学生极大的心理压力，甚至会让承受能力低的人情绪崩溃，对未来失去信心。教育真正意义上的“育人”，是要让学生对自我、人生与社会有一个完整的认识，为之后的实践奠定充足的理论基础与思想基础。与之相辅相成的是完善学生的道德观、价值观、人生观与世界观，而非建构一个“乌托邦”的世界，让学生对教科书所划定的社会角色进行刻意模仿。教师应让学生在准确认知自身能力的基础上，建立阶段性目标，有目的、有计划地实现理想。

4 小结

语文教材中的社会角色给学生带来的多重影响，对学生的学习兴趣、思想观和自我定位有着积极或是消极的影响，作为学习知识的主体，学生应当理性的去看待这些影响。

现行语文教材是随着时代的变迁而不断改革、更新的，是通过无数教育者总结教学实践的经验与反思而编写出来的，集聚了无数人的智慧与经验，教科书的经典权威性对学生的学习、自身价值观的塑造和自身定位有着巨大的助力。通过对语文教科书中的社会角色对学生带来的影响的解析，解决语文教科书中的社会角色给学生带来的不利，直接有效的方法即通过教师这一与学生直接接触的中介，对学生进行引导，鼓励学生多阅读包罗世间百态的课外书，在进行课堂教学活动时秉承正确的社会价值观、尊重学生个性思维的发展。学生的语文素质不仅体现在对教科书中知识与技能的掌握，更应体现在对认知与德性的自我建构上。理想的语文教育，沟通的必然是学生内在的心灵世界与外在的社会、生活世界。而这一点只靠语文教科书是难以完成的，教师必须让学生接触到记录着人世百态的、能形成正确价值观的课外书籍。学生在接受教科书“正统”教育引导时，课外知识能够让学生的认知体系更加全面，从而对社会、对社会角色与人性的交织有一个清醒而深刻的认识，打破在儿童时期被学校、家庭“净化”了的“乌托邦社会”的单纯认知。