论师德建设的“转向”

杜时忠 倪峥

摘    要  我国历来重视师德建设，由此形成了以部门主导、管制取向、榜样引领和高标道德为特征的社会管制模式。在新的历史时期，这一师德建设模式面临重重挑战，有必要实现四个“转向”，即由社会管制转向社会支持、由师德规范转向专业伦理、由高标道德转向合宜道德、由遵纪合规转向尊严幸福。师德建设作为一个时期的道德自觉，理应表达教师行业的道德意愿，理应促进教师个体的尊严幸福。

关 键 词  道德自觉;教师专业伦理;合宜道德;教师尊严;教师幸福

中图分类号  G41

文献编码  A

文章编号  2095-1183（2019）12-00-05

教师职业的特殊敏感性，使学校集体和教师个体的任何失德行为都会引发社会大众的关切、担忧甚至批评、谴责，自媒体时代尤盛！事实上，这些年来，从大中小学教师个体的师德失范、学术不端行为，到学校集体的违纪行为乃至教育行业的腐败行为，都一再成为社会性的热点事件。为加强师德建设，教育部出台了一系列规范规定，形成了以部门主导、管制取向、榜样引领、道德高标为特征的师德建设模式，其有着强烈的现实针对性，但也存在着较大的改进空间。

众所周知，人是群居的动物，离开社会群体无法生存，社会性乃人的本质属性之一。人的欲望无限多样、无限再生，而人所拥有的主体能力与资源条件却是有限的。有限与无限之间的矛盾冲突永恒存在，就迫使社会进行分工，分工导致职业的分化。几乎每个人，都要从事一定的职业才能生存、发展、享受。人们从事职业劳动，就不得不遵循一定的职业规范，包括职业道德规范、职业技能规范、职业操作规范等。这些规范，或者在长期的职业活动中自然而然地演进而成，或者由某一制度、组织、团体、行会自觉改进而成。教师是人类三大古老职业之一，教师道德理所当然属于职业道德规范。加强师德建设，正是一种“自觉改进”，体现了我国社会的道德自觉。一旦进入道德自觉的领域，我们就有必要进一步追问：第一，它是谁的自觉？谁是道德自觉的主体？第二，自觉的发育程度如何？是完全的自觉还是部分自觉？第三，自觉的认识有没有导致自觉的行动？等等。

毫无疑问，教师职业道德自觉的主体是教师，既包括整体属性的教师行业，也包括个体属性的教师个人;同时，由职业的社会属性或国家属性所决定，国家或者政府机构也是教师职业道德自觉的相关主体或者间接主体。这样，构成教师职业道德主体的就有三个层面：国家或者政府机构、教师整体和教师个体，它们分别代表了国家意志、行业自律和个人自觉。其一，目前的师德建设行动，以教育部为代表的有关部门比较明确地表达了国家意志或者国家自觉，然而我们并未见到教师整体的行业自律，教师个人的主体自觉也并未引起足够的重视。其二，即使已经被表达的国家意志，是不是全面的、完整的、充分的国家意志？还有没有修改、补充、完善的必要？其三，道德自觉不仅仅是认识的自觉，还是导向行动的自觉，一定是指导实践的自觉，这是道德自觉不同于一般理性自觉的独特之处。那么，如何确保师德建设有助于引导教师个体做出有利于社会的无私行为？或者说，要促进教师个体的道德自觉行动实践的发生，需要提供什么样的社会支持、社会保障、社会条件、社会氛围？

为此，本文提出师德建设的四种转向。

一、由社会管制转向社会支持

（一）以制度规范进行师德建设必要但不足够

这些年来，针对教师队伍出现的诸多失德、违纪甚至犯法行为，教育部先后出台了一系列的规定、办法。其中针对中小学教师的有：《中小学教师违反职业道德行为处理办法》（2014），《严禁教师违规收受学生及家长礼品礼金等行为的规定》（2014），《严禁中小学校和在职中小学教师有偿补课的规定》（2015），《新时代中小学教师职业行为十项准则》（2018）等。一方面，明确列出了违反职业道德的行为，从“违背党和国家方针政策的言行”，到“不履行保护学生人身安全职责的”;从“不公平公正对待学生”，到“對学生实施性骚扰或者与学生发生不正当关系的”，以及“组织、要求学生参加校内外有偿补课”，等等。另一方面，清晰地指出了相应的处理办法，包括“警告、记过、降低专业技术职务等级、撤销专业技术职务或者行政职务、开除或者解除聘用合同”[1]，共六种办法。

上述“规定”“准则”“办法”，是国家进行教育治理的必要行为，表达了国家意志，展现了国家立场，体现了加强师德建设的国家自觉。这是必要的，但又是不够的。因为，诸如此类的“规定”“办法”，其关键词是“禁止”“惩处”“防治”，属于社会管制的思路，即通过法律、政令等手段实施对个体或行业或区域行为的规范与限制。这只是道德建设的方式之一，即制度规范的思路。如果只有这一种方式，从国家治理的角度来讲，道德建设将陷入消极防范、害怕出事、高压维稳的泥潭。依据现代国家政治理论，国家与公民（公民个体或公民集体）的关系，是双向对等的关系。国家有权力对公民提出规范要求，同时也有义务保护公民安全，提供福利保障;公民有服从国家的义务（诸如依法纳税、服兵役等），也有得到国家保护和享有国家福利的权利。

（二）师德建设社会支持需要以理论自觉步入行动自觉

从社会道德建设的角度来看，改变一个行业的道德风气，除了制度规范、法律强制之外，还需要相应的社会支持，包括给这个行业提供足够的经济、政治和声望支持。就师德建设来讲，需要国家为教师职业提供充足的经济利益保障、政治待遇保证和社会荣誉保护。因为，教师道德整体水平主要依赖于教师队伍的整体素质，教师队伍的整体素质则与教师社会地位及教师待遇密切相关。如果教师社会地位高，教师待遇好，则更有可能提高教师队伍的准入门槛，吸引优秀人才来做教师，教师队伍的整体文明程度也会提升。否则，如果教师收入偏低，甚至不能满足生存性需要，失范行为发生会更加频繁，尤其是经济性越轨行为，如收受学生财物、有偿补课等。因此，提升师德师风，不能仅着眼于规范与限制，而需要加强对教师的社会支持系统，从传统的、单向的、带有强制色彩的“社会管制”，转向现代民主性质的、双向建构的、自主协作、共同发展的“社会支持”。

那么，对师德建设提供社会支持的国家自觉程度如何呢？

从教师的经济利益保障來看，《中华人民共和国教师法》（1993）第25条明确规定：“教师的平均工资水平应当不低于或者高于国家公务员的平均工资水平，并逐步提高。”有研究者通过问卷调查了29个省份的162位教育局长和督学，结果表明，“64.73%的受访者认为，不低于当地公务员平均工资水平的目标基本没有实现”[2]。如果说这是教育当事人的主观感受，那么，客观数据则证实了这种主观感受的真实性。有研究者通过提取2014年—2016年全国东、中、西4省4市（县）义务教育教师工资原始发放表数据，以及当地公务员和教师工资发放标准实施方案，对两者进行比较研究发现，我国义务教育教师平均工资水平低于公务员平均工资水平。[3]当年《教师法》提出目标仍然没有实现。

从教师的政治待遇保证来看，《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（2018）提出，要建设现代学校制度，“突出教师主体地位，落实教师知情权、参与权、表达权、监督权”，“保障教师参与学校决策的民主权利”，问题是怎么落实。至于教师的社会荣誉保护，《中共中央国务院关于深化教育体制机制改革的意见 》（2017）提出，要“实施师德师风建设工程，建立教师国家荣誉制度”。但由谁来实施，有没有实施的时间表？都是问题。

如果对比师德失范行为的明确惩处条例，我们遗憾地发现：对教师的社会支持，其落实缓慢，其实施也略显苍白，尚缺成熟而完全的国家自觉。或者说，对教师支持的国家自觉，尚属于认识、理论的自觉，行动自觉还有待更充分的体现。

二、由师德规范转向专业伦理

（一）以专业的职业理念提升道德规范的品质

教师作为一个专门职业，对从业者有其特定的道德要求。这在中国传统社会表现为“师道文化”，在当代中国社会表现为教师道德规范。我国在1984、1991、1997、2008先后四次由教育部颁布、修订中小学教师职业道德规范。问题是，这些师德规范的品质如何？我们以2008年版《中小学教师职业道德规范》来分析。

首先，由教育行政机关来制订师德规范，是否合适？道德不同于法律，表达的是道德主体对自身的道德要求，它“是内在柔性的，其生成场域在民间而非政府，其生成的过程漫长，需要讨论、协商而非依靠强力一蹴而就”[4]。因而，由国家教育行政机构来硬性规定师德规范并不合适。

其次，师德规范的内容是否恰当？08版师德规范正文共包括6条目、21条细则，中有诸多需要讨论之处，如：“混淆道德与非道德的概念;混淆职业道德、国家道德的概念;专业性不突出;道德高标，不易于教师身体力行;忽视表达教师的意志，主旨并不是对教师职业权利的尊重”[4]，等等。

上述问题存在的根本原因在于对教师职业性质的认识落伍了。教师不只是一个谋生的职业，也不只是事业，它更是一个专业！大约从20世纪70年代开始，教师作为一个专业已经得到了广泛而普遍的国际承认。在专业的意义上来理解教师，就意味着教师需要专门知识和专门技能，需要受过专门的教育训练并获得相应的资格证书，意味着教师得到了普遍的社会尊重。专业知识、专业能力和专业伦理构成了教师专业化全部内涵。教师专业伦理“是为了维护教师职业声誉、使教师更好履行职业责任、保证教师向社会提供更好的服务”[4]。

教师专业伦理精神强调三点：第一，追求教育公平。教师提供的是公共服务，其服务的对象既不是熟人社会中的亲友，也不是抽象的人民，而是现代社会中普遍化的公民，他们在法律、人格和道德上一律平等，理所当然在教育过程中也要得到公平对待。教师专业伦理则强调公平公正地关爱学生，强调公平原则的优先性。第二，实践行业自律。行业自律，是指行业组织自觉、自愿对本行业成员的行为进行的自我约束和控制。教师行业自律，是由教师一致认可、具有权威性的行业自治组织对教师个体进行约束、控制，它不同于政府监管，它代表的是教育从业者自己，维护的是全体教育从业者的合法权益。第三，捍卫专业自主。教师专业伦理要有助于保障教师的教学自由，实现教师的专业权利，并不断追求专业卓越。现代社会，学校教育受到日益多样的来自教育外部的干预，包括政出多门的行政命令、家长热情高涨的教育参与，以及大众传媒无孔不入的教育窥探。如何捍卫学校教育的办学自主权，如何保障教师个人的教育自主权，日益成为教育难题。

三、由高标师德转向合宜师德

承接上一部分的分析思路，不难发现由政府机构制订的师德规范，以及加强师德建设的诸多举措，很容易陷入高标道德的“陷阱”。比如，“08版师德规范”第二条明确提出，“广大教师要志存高远，勤恳敬业，甘为人梯，乐于奉献”。不仅要求教师奉献，而且要求教师以奉献为乐。这种高标道德还广泛存在于我国的教育伦理文化中。传统社会强调“学高为师，身正为范”，强调“师道尊严”，现代社会提倡“教师是人类灵魂的工程师”，认为“教师职业是太阳底下最光辉的职业”，都对教师提出了很高的要求：既要爱岗敬业又要无私奉献，既要传承文化又要进行创新，既要学识渊博又要品格高尚，等等。这就意味着，一个人如果选择了教师职业，他就应当为人师表、不计名利、兢兢业业、默默奉献、以苦为乐、耻言报酬。所以，“长期以来，教师角色总是定位在为学生‘铺路、为学生‘燃烧、为学生‘抽丝的圣人状态”[5]，“红烛”“春蚕”“孺子牛”等成为教师形象的代表，“红烛精神”“春蚕精神”等成为人们评价教师道德素质的标准。可是，这种高标道德合理吗？正当吗？

首先，从逻辑上看，无法从教师职业的特殊性推导出教师职业道德的“崇高性”。强调高尚师德的理由尽管多种多样（如教师是社会代表者;教师是知识分子，而知识分子应该成为社会的良心;等等），但核心精神都强调教师职业的特殊性，比如，教师劳动对象的特殊性（未成年人）、教师劳动过程的特殊性（时间上是连续的，空间上是广延的）和教师劳动效果的评价具有特殊性等。这些特殊性当然是客观存在的，问题在于从这些客观性只能合乎逻辑地推导出教师职业道德的特殊性，却无法推导出特殊“崇高性”，即教师道德规范具有不同于其他职业道德的特点和要求，却无法推出教师道德规范具有高于其他职业道德的“崇高性”。如果我们能够把职业特殊性任意拔高为特殊“崇高性”，任何一种职业都可以具有这种特殊“崇高性”，单独强调教师职业的特殊“崇高性”并没有什么意义和价值。

其次，从观念上看，高标师德导致教师作为道德主体的隐退。“乐于奉献”的道德观是一種超越型的道德观，如果它是道德主体自觉自愿的选择，它很高尚;但是，如果它是团体、组织或者他人对个体的外在要求，那么它并不高尚。因为，团体、组织也好，处于优势地位的他人也罢，尽管基于种种理由可以对个体提出这样或者那样的规范要求，但这是有条件的。请问，那一个组织团体或者他人，有资格对个体提乐于奉献的要求？此其一;其二，哪一个人可以时时处处做到乐于奉献？对广大中小学教师提出这样高的要求，隐藏着道德绑架、道德高压，使中小学教师普遍处于道德焦虑状态。其三，以第一部分的分析为基础，我们可以说，高标师德实际上是转移视线，即不依法提高教师的政治、经济和社会地位，而一味鼓励教师无私奉献。

再次，从实践上看，高标师德难以广泛推行。如果一种职业要求人们只讲奉献不讲回报、只讲义务不讲权利，那么它是违背现代法治精神的。《中华人民共和国教师法》规定教师有六项权利，同时规定了教师的六项义务，体现了权利和义务对等的现代法治精神。假如教师真正严格遵守了无私奉献的道德规范，而自己并没有得到相应的回报，还有多少人愿意去遵守这些师德规范呢？少数圣人教师是可以的，但绝大多数平凡的教师不行。

综上不难看出，国家、社会对教师提出道德要求是可以的，但应该是恰当的、合理的。当前师德建设的迫切任务，更应是创造性地建构新的合宜师德。我们曾经对此进行过尝试，把师德规范区分为师德理想与师德规则两个层次，每个层次又区分为2-4个维度，每个维度再提出具体的要求。

四、由遵纪合规转向尊严幸福

无论是从国家社会的角度，还是从教师行业的立场，对教师个体提出合宜的、可行的（而非过高的）道德要求，无疑具有正当性。然而，提出合宜道德的价值取向是什么，却值得探讨。是一味地强调教师个体在外在压力之下遵纪合规（即合于道德），还是鼓励、引导创造条件让教师个体自觉、自发地追求职业尊严与幸福（即出于道德）？是把教师当作管理、控制的对象，还是把教师当作社会发展和教育发展的目的和主体予以尊重？二者之间存在很大的差异。

其一，教师有追求尊严幸福的政治合法性。习近平总书记在党的十九大报告中明确提出：中国共产党人永远把人民对美好生活的向往作为奋斗目标。这至少表明两点：第一，人民有权利追求自己的美好生活，或者说人民追求幸福有其政治正当性;第二，满足人民对美好生活的需要是党的行动指南和最根本目的，这不是一时的权宜之计，而是永远的奋斗目标。这两点精神对于广大人民教师、对于师德建设当然也是适用的。从历史上看，只有在十年“文革”期间，教师被称为“臭老九”，从而被排除在人民之外;在我党努力奋斗的近百年（1921-2019）时间里，教师理所当然地属于人民，理所当然具有追求幸福生活的权利，包括师德建设在内的所有有关教师队伍建设的国家政治行为，尽管因为时势变化而具体任务有所不同，但其根本目的仍然是为教师的幸福服务。

其二，追求教师尊严幸福还有其教育正当性。教师有尊严有幸福，教育才可能有尊严有幸福;教师有尊严有幸福，学生才可能有尊严有幸福。办人民满意的教育，其前提条件和过程前提是教师满意。不只是满意其教育的结果，如好的分数，学生的成长与发展;也包括满意教师的工作环境、工作条件、工作过程、工作伦理等等。因此，教师的尊严幸福，除了政治目的性价值，还有教育手段、教育过程价值，即具有尊严幸福的教育本身，就是对学生良好的道德示范;尊严幸福的学校生活本身，就是对学生良好的道德教化与教育引领，就能激发学生对尊严幸福的向往与追求。

其三，教师的尊严幸福，既是师德建设的直接目的，更是通向高水平师德的必由之路。如果说，高压导致的是被动道德或他律道德，高标导致的是虚假道德，那么，只有在教师具有尊严幸福的情况下，只有教师真正成为道德生活主体的条件下，教师才有可能自觉自愿地走向高水平道德。而师德建设的内在要求之一，就是不断提升教师的道德水平和道德境界，创造更加美好的教师道德生活。师德建设的价值取向由遵纪合规转向尊严幸福，有三个前提条件：第一是国家、社会对教师权利的合法保障，对教师给予足够的社会承认与尊重;第二是教师行业有足够的公信力与约束力，对外能够代表和捍卫教师利益，对内能够得到广大教师的自觉认同;第三是教师个体具有较高水平的道德素养，能够自律自尊。应该说，这三个条件缺一不可。

本文所论的师德建设的四个“转向”，还只是就教育谈教育，就教师谈教师，就道德谈道德。如果我们联系到百多年来中国传统社会向现代社会、后现代社会的转型，联系到中国建设富强、民主、文明、和谐的现代国家的改革实践，联系到中国人素质现代化的艰难历程，则更会强烈感受到师德建设“转向”的必要性、紧迫性与艰巨性。

参考文献：

[1]教育部.中小学教师违反职业道德行为处理办法[EB/OL].（2018-11-14）[2019-10-15]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7002/201811/t20181115_354924.html.

[2]姚翔，刘亚荣.义务教育教师绩效工资政策执行现状及其治理——基于29 省市教育局长和督学的调查[J].现代教育管理，2018（8）：86-91.

[3]蔡雪，薛海平.工资改革提高了我国义务教育教师工资水平吗？[J].教育科学研究，2018（9）：26-33.

[4]杜时忠，张添翼.以教师专业伦理重构师德规范——以2008版师德规范为研究对象[J].教师教育论坛，2013（2）63-67.

责任编辑   徐向阳