教育场域中挫折情境的控制与超越

张楚然 张雅慧

摘    要  近年来，挫折教育备受关注，教育理论领域出现了一些关于挫折教育的研究，教育实践领域也在探索如何让挫折教育更具可行性和实效性。然而，我们对挫折教育的认知存在误区，常常人为创设出了挫折情境，却没有体现应有的教育性。从挫折情境的控制角度入手，旨在探析挫折教育实践中存在的问题，并探寻控制与超越挫折情境的方法。

关 键 词  挫折情境;挫折教育;情境控制

中图分类号  G41

文献编码  A

文章编号  2095-1183（2019）12-00-05

近年来，继IQ和EQ之后，出现了一个新词：AQ（Adversity Quotient）一般被译为挫折商或逆境商，指人在面对挫折、逆境时的应对能力。而今，无论是理论研究领域还是教育实践领域，挫折教育愈发受到关注，特别是在大多数青少年屡遭娇生惯养、承受力差等抨击的今天更是如此。然而，在育人的过程中，一些教育者人为创设某种挫折情境，给青少年制造某种困难，不仅没有真正达到教育的目的，还一定程度上对其身心造成了伤害。

教育场域中，学生总会有不期而遇的挫折，此时“好的教师知道当学生们遇到困难时需要他们提供帮助，但是能够提供帮助并非仅仅是被动的事情。教师们应该主动理解年轻人在学校经历了怎样的问题，而遇到此类问题时，要和老师沟通有时候是多么地难”[1]。教育者应教会学生如何克服困难、战胜挫折，在学生需要帮助的时候能够给予适当的支持。让学生经历挫折的目的不是让他们陷入挫折情境，而是更加自信且有能力地面对生活中的困难。因此，教育者不应人为制造无端的挫折情境，而是要增强学生对挫折情境的控制力，并且通过有效的教育策略帮助学生超越挫折情境。

一、挫折及挫折情境的内涵

《心理学大词典》中把挫折定义为在个体从事有目的的活动过程中遇到障碍或干扰，致使个人动机不能实现、需要不能满足时的情绪状态。[2]挫折是个体基于一定的动机，在实现目标过程中遇到的主客观上无法克服的干扰和障碍。这些障碍可以导致人们心理、生理上的变化。虽然挫折会产生消极影响，致使一些非理性行为的出现，但并不能因此否认挫折的积极价值，在一定程度上，挫折可以锻炼人的意志，培养个体的理性行为。故挫折具有双重性质。但从心理学角度来说，挫折是个体有目的的行为受到阻碍后产生的必然情绪反应。可见，挫折表现为一种心理状态，但最终落脚点却是一种情绪反应，这种情绪反应包含三方面涵义：挫折情境、挫折认知和挫折反应。[3]

挫折情境是指个体在有目的的活动中，需要不能获得满足的内部障碍或干扰所形成的情境状态或情境条件。[4]挫折情境具有一定的客观性，它会受到自然环境因素、社会因素和个人因素等方面的影响。它还是个体在进行活动过程中的干扰情境或者条件，是挫折反应的先行条件。挫折认知是指个体对挫折情境的知觉、认识和评价。挫折反应则指个体在挫折情境下所产生的各种负面情况交织而成的心理感受，即我们俗称的“挫折感”。在教育领域中，挫折情境的创设必然会针对现实问题，考虑个体对挫折进行感知的心理生理承受能力，以兹发挥出教育者所预期的育人价值。但是现实教育场域内，人为创设的挫折情境往往隐去了教育价值而沦为一种对世俗潮流的附庸。那么，教育场域存在哪些挫折情境？表现为何种样态？如何控制呢？

二、挫折情境的控制

（一）失败体验：可优化的挫折情境

每个人所经历的事情不都是会事与愿符，必然或多或少事与愿违，我们通常把生活各个领域中所经历的事与愿违定义为“失败”。挫折教育的目标是要在学生经历失败的时候，学会克服消极情绪给自己带来的不良影响，培养其战胜挫折的能力。如果总让学生周而复始经历失败，很可能产生习得性无助，致使其自信心受到打击。本文中的失败体验，主要指学生在教育场域中难以完成既定学业目标的挫败体验。

“失败乃成功之母”是一句被广为传颂的励志之语，从失败中汲取经验，是通向成功的基础。总结失败的教训，可以帮助人提升。但人们却忽视了，要想真正走向成功必须体验成功，成功不仅需要总结失败的教训，更要有成功的体验。成功的体验带来的是成功的经验和自信心。教育场域中，常有“破罐子破摔”的学生出现，这当中的一部分人的确没有掌握所学知识并获得高分的能力，还有一部分则是屡经挫败后产生了习得性无助心理。由此，就会产生对学习的无助感，这种无助感带来的便是对于自我的消极定势和低自我效能感。本文所谈及的教育对象即指后者。

学生的失败体验是伴随着教育发生的过程而存在的，潜藏于教育过程之中，人们不自觉地认为它具备某种合理性。事实上，这种失败一定程度上是我们习惯性地用他人的成功定义自己的失败。放之教育场域，衡量学生成与败的唯一指标就是考试分数。生活中，我们可以听到学生说：“要是不谈学习嘛，我还不错。”访谈中，我也常听到老师们感慨：“抛开成绩，这些孩子都挺可爱的。”单一的评价模式让更多学生多了失败体验。之所以认定一名学生失败了，是因为“他者即地狱”。例如，考上重点校的学生成功了，没考上的失败了;考上重点校的学生中，进重点班的成功了，反之則失败了;重点班的第一名成功了，其他学生又失败了……这些失败体验，往往不能成为激发学生积极向上的动力，反而让学生在一次次失望中丧失信心。并且，这一过程中，人为地形成一条“鄙视链”，在这个链条中，人们自上而下的“被失败”，在外界编织的失败链条中循环往复。

失败的结果对于一部分学生来说是偶然的，偶尔的失误导致没有达到自己的预期;而对于另一些学生来说则具有必然性，失败是一种常态。对于后者来说，挫折情境不仅是要培养学生的挫折耐受力，让学生走出失败的阴霾，还要帮助学生找到自己的最近发展区，让他体会到成功的愉悦感，而这也是提高抗挫折能力的一部分。蔡辰梅教授认为，高频率人为设置挫折情境，不仅违背了学生身心健康和谐发展的规律，而且与当代教育对受教育者主体性力量进行发掘的潮流背道而驰。[5]一个人的自信心不是一朝一夕可以形成的，要靠一次次成功体验像兴奋剂一样不断刺激。一次次失败只能挫伤学生的自信心，现实中，这种挫折情境是教育者人为设置的障碍。整齐划一的评价模式，让很多学生难以体验成功。而教育的目的，不是让成功成为少数人的“特权”。

（二）苦尽甘来：被美化了的挫折情境

布迪厄在《世界的苦难》中提出，所有的苦难均可通过两种形式表现，一种是对特定结构下形成的“位置痛苦”的主观感受，一种是集体性和社会性解体的主观感受。结合国内外学者就“苦难”这一概念的界定，陈坚认为“教育苦难就是教育相关者在教育过程中的底层化生存境遇及由此而产生的诸种痛苦的主观感受”[6]。较之挫折，苦难对人的或肉体，或心理、精神的冲击更大。苦难带给人的一定是痛苦的主观感受，甚至是一种创伤体验，苦难也是人们竭力避免的。然而，人们潜意识里，对“苦难”的认识却存在误区。教育场域中对苦难的美化，通过思想渗透的方式，让学生认同这种苦，让苦难“看上去很美”，且相信苦尽甘来。

一是认为只有经历苦难，才能养成某种品质。几年前，贵州某中学因招生量过多，将公厕改为学生宿舍，校方称学生是来学习的，不是来享受的，应该勇于面对苦难。[7]再如，一些学校采取军事化管理，用苛刻的管理和惩戒制度规训学生，目的就是让学生体验身心之苦。上述的种种苦难，都是教育者的刻意安排，而不是学生的意愿。如果教育者不够了解学生的性格、能力，其煞费苦心的安排，只会与初衷背道而驰。一味渲染苦难，让学生面对本不该有的苦难，不仅难以培养其某种优良品质，还可能适得其反。如赫胥黎所言，如果儿童总是不断受教师干涉、禁止、呵斥，不断在教育场域中遇到诘难，结果会变成一种性格上很复杂的可怜虫，一方面对自己的能力不但不认识，并且不信任，另一方面对环境发生恐惧。一个人的童年总是生活在这样的阴影中，一到成年便可以逆来顺受。[8]同时，被美化的苦难，本身就带有欺骗色彩，学生对于这种突如其来的苦难，难以辨别是否是生活中真实的苦难。

二是认为只有历经苦难后得到的成功才值得被赞赏。教育场域中，教育者总会美化苦难，更有甚者将他人的苦难传为“佳话”以激励学生。司马迁《报任安书》中那段经典的话常常是教师选择的教学素材，他们以此激励学生，并会补充生活中的案例。这些励志故事，往往带有“拼惨”的色彩，谁历经的苦难更多，谁才更值得赞赏。从某种程度上说，教师也固守着“吃尽苦中苦，方为人上人”的信条，因此不会告诉学生那只是司马迁对绝望中的任安的抚慰罢了，苦难是生命中的不得已。即使苦尽可以甘来，苦难带给人更多的只是挥之不去的苦难记忆。更重要的是，苦尽未必甘来，教育者通过对苦难的美化，让师生都不再质疑自己所承受的东西是否超出了常人的承受力，将苦难视为通往成功的必要条件。如此，学生所承受的苦难便是美好的，超出其年龄段所能承受的压力换取的未知的成功就是值得的。教育者美化苦难在一个人成长过程中的作用，从某种程度上也为教育管理者对学生的控制提供了合理解释，“教育中要关注的不仅仅是那些由于表面的训斥或惩罚而导致的学生主体性丧失的现象，更是那些在某种隐性权力的操作下，造成学生主体性的自我控制、自我否定以及主体被监管与被建构的诸多现象”[9]。

（三）制造痛苦：人为施加的挫折情境

当个体遭受挫折时，产生的消极情绪很可能造成一段痛苦的经历。一些教师和家长，总是打着挫折教育的旗号人为地在青少年成长的路上增加阻力，甚至“打骂教育”这种让青少年经受皮肉之苦和心理创伤的教育方式也被冠之以“挫折教育”之名。事实上，这只是人为制造了痛苦和所谓的挫折，并没有体现教育性。较之苦难，痛苦没有“看上去很美”之感。本文主要分析教育者从肉体和精神两方面制造的痛苦。

教育者从肉体方面施加给学生的痛苦，主要来自体罚。媒体报道中，学生受到肉体惩戒的案例屡见不鲜：在学生脸上刻字、背不出口诀被烫伤、未完成作业被打耳光……这些痛苦给学生带来的影响是持久的，个体的心理承受力、抗压力的极限是不同的，极端的学生在痛苦后自我放弃甚至轻生。如有学生难以承受这样本不该有的痛苦之时，人们还要横加指责，抨击这些人心理素质差。这也在某种程度上，造成了部分学生对学校的恐惧，这种恐惧既包括对现实状态恐惧，也包括对未来的恐惧。当学生刚刚步入学校之时，通常对校园充满着美和善的期待，而教育者人为施加的痛苦，在打破学生憧憬的同时也增加着他们的恐惧。学生既恐惧当下，又不知明天会有怎样的痛苦降临。有学者认为，教育场域中的恐惧是学生对现在与未知的恐惧。在恐惧的时间分析中，既是对未来的恐惧，同时又是对现在的恐惧。未发生的恐惧事件并不在远处的未来，而是在已经到来的现在，并且和现在融合在一起。[10]

从精神层面施加给学生的痛苦，最直接的方式来自语言。一是语言暴力。教师的语言暴力通常以人身攻击和挖苦、讽刺为主。据《教师语言暴力调研报告》显示，41%的小学生、65%的初中生、54%的高中生认为，老师的语言暴力会伤害人格尊严;51%的小学生、72%的初中生、39%的高中生认为，老师的语言暴力给其造成了心理伤害。[11]二是偏见与歧视。教育实践中，一些教育者默认成绩差的学生品行差、肥胖的学生懒惰愚蠢、家庭贫困的学生卑微……教育者在不知不觉中，制造了一种伴有痛苦的挫折情境，让部分学生感受著痛苦。在这种情境的创设中，学生既要面对学习知识的挑战，又要做好学习生活中面对痛苦的心理准备。从某种程度上说，这种人为创设的挫折情境，使学生对学习本身的认知出现偏差，“当今教育最失败的地方，即利用年轻一代对痛苦的恐惧，以痛苦来威胁学生努力为自身前途而奋斗，甚至不惜在教育过程中制造痛苦，以痛苦作为控制学生的有效手段”[12]。

三、挫折情境的超越

（一）多元评价，让更多学生体验成功

教育者人道的使命就在于，让学习最差的学生感受到成绩的欢乐。[13]教育实践中，所谓差生感受到的更多是失败，这也直接造就了个体自我效能感在水平、强度、广度上的差异。仅以考试成绩作为衡量成败的标准，成功的人永远只是固定的少数人群，更多的学生只能体验失败带来的挫败感。这种挫折情境，并不是理想教育所期待的。如果可以多角度评价学生，发掘每个人不同的潜能，就可以让更多学生在自己擅长的领域中有所施展。通过更多的成功体验，增强自己的自信心，更加从容、不卑不亢地面对其它挫折情境。

多元的评价方式，从某种程度上可以让学生们多一些成功的体验，少一些失败的挫败。而单一评价模式，更多时候只让学生承受了挫折，教育者难以投入更多的时间和精力去进行教育。因此，学生屡经失败更多的是感受挫折，并没有受到教育。倘若教育者能够优化挫折情境，让每一位学生都能在自己擅长的领域体验成功，就会减少学业上的挫败感。教育者“应关注被评价者为达到目的所采用的方法和途径，关注被评价者在达到目的的过程中获得的经历和体验，倡导深入学生发展的进程，及时了解学生遇到的问题、所付出的努力以及获得的进步，进而对学生的持续发展进行有效指导”[14]。教育场域不是竞技场和名利场，不能只关注结果，更何况这种结果仅仅是考试成绩。教育更应该关注学生在学校生活中点滴的进步与成长。让更多的学生，更少感到被挫败，更少陷入挫折情境之中，看到自己和他人的长处，更加自信地走向未来。

（二）因势利导，给予学生内心的安宁

保护学生的心灵和情感免受伤害，比单纯的知识传授更加重要。知识可以通过不同的途径获取，而伤害一旦造成，往往难以抚平。教师内心的柔软与善良，是一种充满善意和温情的教育力量。[15]倘若教育场域中不断美化苦难，会造成学生认知的偏差，进而对于自己或他人所承受的苦难进行“合理化”解释。但是，这种合理化解释并不意味着学生可以承受苦带来的影响，而仅仅是看似消化，实则一直默默忍受内心的不安。

尽管生活中仍会有一些苦，但这些苦不值得被美化，这种挫折情境更不能通过人为的干扰无中生有。教育者应给予身陷苦难境地的学生以关怀，并且给予他们适当的帮助以从情境中摆脱，或在心理上调节。尽管，难以教会所有的应对方法，但可以传递一种正确的价值取向，让学生对于苦难情境有正确的认知，并鼓励学生走出苦难带来的心理创伤，走向幸福人生。如苏霍姆林斯基所言，教育并不是万能的，它不能使一个人不受他所生活的那种环境的影响而成为一个幸福的人。但教育必须保护孩子们心灵中巨大的、无可比拟的精神财富——欢乐和幸福。一旦学生的心灵遭到了不幸，教师应当首先让他平静、安宁，帮他解除痛苦、不安和忧虑，然后给孩子带来生活的欢乐。[16]这种欢乐不是对自己经历的苦难的美化，也不是对苦难后事竟成的自豪感，而只是一切归于平静后，内心的安宁与释怀。因此，教育者要因势利导，在恰当的时刻让学生感受到适度的关怀，而不是美化苦难本身的价值。

（三）理解童年，激发学生的附属内驱力

附属内驱力这一概念，由心理学家奥苏伯尔提出，指个人为了保持长者们或权威们的赞许或认可，而表现出来的一种把学习或工作做好的需要。认知内驱力和自我提升内驱力为一个人的学习或工作好提供了内部动力，附属内驱力是增加了外部动力。倘若教师不能理解儿童，只是用制造挫折情境的方式为其制造学习上的痛苦，只能事与愿违。尤其，个别教师和家长，用体罚（打骂教育）制造挫折情境，美其名曰挫折教育，实则只能对儿童的身心发展造成伤害。“体罚不仅养成了学生的恐惧心，并且使学生力图用诡计、伪装、卑鄙行为和背叛同学等一切手段来避免体罚。还会让学生变得怯懦，丧失其自主性。”[17]

人为施加的痛苦，不仅不会提升儿童的抗挫折能力，反而，会让他们的内心得不到应有的平静与安宁，甚至产生反社会人格。儿童本身具有向师性，当一个孩童出入校门之时，他们对学校的生活有着美好的憧憬，相信自己的老师可以让自己变成更好的人。可现实有时并非如此。教师力图影响儿童，却不能理解儿童;竭力给予儿童更好的教育，却不知他们到底需要什么;希望儿童变得更好、更强大，却用自己的“好心”悄然让他们对教师、对校园生活感到失望，甚至恐惧。这并不是我们希望看到的，也不是教育的初心。理想的教育，是让儿童在成长中不断看到希望，而不是在失望中追求偶尔的满足。

因此，教育场域中，教育者不应刻意创设挫折情境，而是要在挫折情境中帮助儿童完成自我超越。挫折教育不能只“挫折”不“教育”，其目的是让人学会面对挫折、战胜挫折，收获成长。同时，我们也要认识到：在这个世界上，并不是所有的挫折都是催人奋进的，往往是爱的教育更能激发一个人回报这个社会的愿望和动力。

参考文献：

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责任编辑   徐向阳