教师作为学习者

【收稿日期】 2019-03-26   【基金项目】 中央高校基本科研业务费专项资金资助项目（DUT19KW125）;大连理工大学2018教改项目（ZL201852）

【作者简介】 *谭小熙（1992-），女，辽宁大连人。硕士研究生，主要研究方向为大学课程与教学、教师教育。

① 本研究案例内容来自网站http：//www.learningoutcomeassessment.org/和https：//www.purdue.edu/impact/。

【摘 要】美国本科教育在学习范式下经历了转型，教师的专业发展也面临着挑战。普渡大学IMPACT项目是一项具有较高影响力的教师专业发展计划，其发展过程分为课程再设计项目和教师专业发展项目两个阶段，其理论框架是自我决定理论，采用多方协作的多维度评估方式。IMPACT项目为教师专业发展带来启示，教师作为学习者，具有个体性，以智慧养成为目标，其成长依赖于文化支持。

【关键词】 教师专业发展;学习范式;普渡大学;教师学习者;自我决定理论

【中图分类号】 G640  【文献标识码】 A  【文章编号】 1005-4634（2019）06-0045-05

1 问题提出

20世纪90年代以来，美国本科教育经历了由教学范式向学习范式的转型。在学习范式下，大学应创设以学生为中心的学习环境，关注学生的学习成果，实现学生的有意义学习。2011年，大学学习评估（Collegiate Learning Assessment，简称CLA）的数据显示，近一半大一和大二学生的批判性思维、复杂推理能力和写作能力没有改善，来自雇主的报告也称，许多毕业生没有为工作做好充分准备。美国教育委员会（American Council on Education，简称ACE）强调，有必要审查那些利于学生学习和成果的行动的实施情况，学术带头人必须更加重视如何改善和评估教学质量，提高学生的参与动机和保留率，教师也需要得到支持，以便为学生实施积极的教学实践。

学习范式预示着本科教育的整体转型，大学的规划、治理、资源分配、课程开发以及教学支持服务，都要聚焦于提高学生的学习【1】。教师的专业发展也相应面临着挑战，如何有效地帮助教师更好地“教”、如何促进教师参与专业发展项目、如何建立支持学生中心的教学文化，成为大学的困境。

本研究选取的案例——教学项目：普渡大学课程转型（Instruction Matters： Purdue Academic Course Transformation，简称IMPACT）①，是普渡大学为提高教与学的质量而推行的多方协作的大型项目，是具有较高影响力的公立大学本科学习与教学改善计划，是一项覆盖普渡大学西拉法叶校区所有学院的、基于社群的教师专业发展计划。截至2018年，西拉法叶校区的321名教师参与了IMPACT，实现转型的课程有529门，有23 396名学生参加了至少一门IMPACT课程。教师们也认为，IMPACT的影响是积极的，可以将促进学生学习的教学方法推广开来。IMPACT的成功在于其引发了教学文化的转变。IMPACT的整体目标是强调高质量本科教学和学生学习追踪的重要性，从而促进教学文化的转变。具体表现为：强调学生中心和学生成就的校园文化，提高学生参与、能力和收获，促进以研究性教学为核心的课程转型，反思、评估和分享IMPACT的结果。

本研究将从发展历程、理论框架与效果评估三方面介绍IMPACT教师专业发展的经验，阐述IMPACT为教师专业发展带来的启示。

2 IMPACT的发展历程、理论框架与效果评估

2.1 发展历程：从课程再设计项目到教师专业发展项目

IMPACT的发展经历了两个阶段。第一阶段是2011～2013年，这时的IMPACT是小范围的课程再设计项目。IMPACT于2011年被推出，项目的总体运行和监管工作由指导委员会负责，指导委员会由教务长办公室、行政管理人员、教学卓越中心（Center for Instructional Excellence，簡称CIE）、教与学技术中心（Teaching and Learning Technologies，简称TLT）、院校研究评估与效果办公室（Institutional Research， Assessment and Effectiveness，简称IRAE）、评估与学习研究中心（Evaluation and Learning Research Center，简称ELRC）组成。

IMPACT的课程转型建立在Carol Twigg 和国家学术转型中心（National Center for Academic Transformation，简称NCAT）工作的基础上，Twigg和NCAT整合了主动学习的相关研究，研发出3种课程再设计模型，即替代、补充和在线，供教师选择。IMPACT重视对教师的技术支持，鼓励教师将技术融合在大型课程中，以促进学生的主动学习，如在线测验、视频讲座、交互式学生反馈系统等。为促进教师参与，IMPACT采用了教师学习共同体模式（Faculty Learning Community，简称FLC），CIE、TLT和图书馆的工作人员组成支持团队，与教师共同参与课程再设计的实施，早期的IMPACT只有12名教师，每位教师与支持团队的2～3名工作人员共事，这些参与者成为IMPACT的倡导者，他们鼓励同事参与进来，并向行政部门争取更多资源，促进项目发展。

第二阶段是2013年至今，这时的IMPACT转变为全校范围的教师专业发展项目。2013年是项目的转折点，FLC为教师开发了在线学习管理系统，将大部分学习内容放在系统中予以展示，与为学生实施的翻转课堂类似，教师可以在FLC会议前观看视频和阅读文献，从而使会议的大部分时间可以集中在对课程再设计的讨论上;IMPACT的覆盖范围扩大了，项目早期时只向DFW（学生成绩获得D和F级别以及学生退课）率高的课程的教师开放，2013年后，IMPACT向所有感兴趣的教师开放;最有突破性进展的是，自我决定理论（Self-determination Theory，简称SDT）成为FLC的理论框架，指导课程再设计全过程，促进了教师的广泛参与，引发了教学文化变革，IMPACT成为制度化的教师专业发展项目。

2.2 理论框架：自我决定理论

自我决定理论由心理学家Deci和Ryan提出，是人本主义动机理论，该理论认为人天生就有追求心理成长和发展的倾向，社会环境要满足人的3种基本心理需要，即自主的需要、能力的需要、归属的需要，支持人的内部动机和动机的内化，从而使人更积极、长久地参与某项活动。自主的需要是指人在活动中能体验到自主性，自己能遵循个人意志发表看法、采取行动，自己主宰自己的行为;能力的需要是指人相信自己的行为能达到某种水平，完成某个有效、有恰当挑战度的活动;归属的需要是指人对人际关系的需要，个体需要在交往中获得支持与理解，体验到对环境的归属感【2】。IMPACT为满足教师的3种基本心理需要，从以下3个方面做出调整。

首先，增加教师在课程再设计中的自主权。在项目早期时，教师的自主性受到了约束和限制，给定的课程模型不能满足不同学科的需求，指导委员会也很难研发跨学科的模型，教师认为，指导委员会忽视了一件事实，即教学工作是创造性的，是在教学实践中迭代、发展、改善的。项目调整后，教师拥有足够的自主权，教师不是在项目提供的课程模型中被动选择，而是以研究者的身份探索课程再设计，教师不再被动接受结果，而是主动参与过程。指导委员会不再将某种技术强加给教师，技术使用不再是课程再设计的目标，而是教师用来扩大学生参与、完成学习成果的工具。教师有能力创设以学生为中心的学习环境，比实施某个课程模型更重要，因而IMPACT激励教师在团队协作中自主寻找课程再设计的目标，设定期望的学生学习成果。在FLC会议前，教师需要提前阅读文献，做好准备，就像协作学习中学生的角色一样。如同Berg和Seeber的研究所说，“教师和学生体验到的愉悦感是学习成果最重要的影响因素。”【3】

其次，促进教师专业发展以提高教师胜任力。自我决定理论改变了IMPACT的定位，从课程再设计项目转变为教师专业发展项目，鼓励教师将教学方法迁移至其它课程上，包括那些未经再设计的课程，使教师能够在新环境下应用新的教学方法。教师获得的不仅是课程再设计的能力，还有以学生为中心和关注学习成果的学习环境的创设能力，更有教师学习理念的转变，IMPACT在潜移默化中改变了教师及更广泛的课程。

最后，重组小组构成以增强教师归属感。在项目早期时，每位教师只与2～3名支持人员组成小组，每个小组是孤立的，互相没有形成合作关系，也没有产生学习共同体的意识。项目调整后，每个小组增至6～8人，包括2～4名教师和3～4名支持人员，每个小组有共同的经验基础，如共同的教学挑战、课程主题、课程再设计目标等，教师在小组合作中获得同事的支持和帮助。所有小组在每个学期开会13次，每次75分钟，各个小组也可以单独开会。IMPACT的课程再设计就是在这为期13周的FLC会议上进行的，FLC会议以自我决定理论为理论框架，以逆向设计为原则，设计了激励学习者、学习成果和目标、评估、学习活动、整合5个单元。具体见表1。

2.3 效果评估：多方协作的多维度评估

IMPACT的有效性评估由IRAE、ELRC和CIE等部门协作进行，主要关注5个方面。（1）教师转变和专业发展，包括教师对自我学习的看法（如制定明确的学习成果的能力、以学生为中心的教学的自我效能感）和教师的教学实践（如对教学和评估方法的满意度、学生的参与感）;（2）制度转变和可持续性，包括教师效能、教师职业发展和认同感、部门的激励和政策、对基础设施的投资、IMPACT关系网的发展;（3）再设计课程中学生的参与度，包括学生对基本心理需求和学习氛围的满意度以及学生的动机水平;（4）再设计课程中学生的学业成绩，包括学生的平均成绩和DFW率;（5）教师发展对学生学习成果的影响，包括学生的学习成果和学生感知到的学习收获。

从教师的角度来看，教师认为IMPACT促进了自己的专业发展，对教学实践和学生成绩都有积极的影响，例如，有教师表示“在之前，我90%的时间在讲授，现在50%～60%的时间留给学生参与团队协作和讨论，我一直强调学生中心，也相信学生中心的环境能给学生带来收获”。教师投入了大量时间反思和再设计课程，认为在FLC的合作经历给了自己莫大的支持，与其他教师和支持人员就知识、教学、新想法进行对话和互动是一段宝贵的体验。给予教师自主性和灵活性是课程转型的基础，教师将IMPACT倡导的教学理念和教学方法应用于其它课程中，他们行动高效且充满信心。

从制度的角度来看，IMPACT成为一项大规模参与并具有较高影响力的活动。有17%的教师因项目经历得到晋升，还有许多参与项目的教师获得了墨菲奖（Murphy Award，普渡大学最负盛名的教学奖项）。普渡大学的行政管理人员看到了IMPACT的成功，設计和建造了维尔梅斯主动学习中心（Wilmeth Active Learning Center），增加了26间主动学习教室，于2017年秋季开放。与此同时，团队提供方案、工具和服务支持教师在新的学习空间中的教学实践，这些主动学习教室被称为“IMPACT教室”。IMPACT项目影响力的增长以及各部门协作的加强，促进了全校教学文化的变革，支持教师创设学生中心的学习环境已成为校园“规范”。此外，项目促进了普渡大学与欧洲和南美洲等地区、国家、国际机构的对话，建立了对IMPACT教师专业发展模式感兴趣的关系网络。

從学生的角度来看，学生认为超过80%的转型课程做到了以学生为中心，在这些课程中，学生的感知能力、迁移能力和自主动机水平都有显著提高，学生对课程和教师的评价也有所提高。参与转型课程的学生，高阶认知水平更高，学习成果显著高于其它课程的学生。另外，学生的平均成绩有所提高，DFW率下降。

3 启示：教师作为学习者

3.1 教师学习者具有个体性

在学习范式下，创设“以学生为中心”的学习环境成为关键，但与其说是“以学生为中心”，不如说是“以学习者为中心”，因为教师与学生一样，也是学习者。主动学习、合作学习的理念与模式不仅被应用在学生身上，还发生在教师专业发展的情境中。主动学习强调学生的自我管理，学生是课堂的主人，那么教师也应成为专业发展的主人，合作学习本身也强调将教师之间的互动纳入教学系统中。教师的学习过程也就是一个基于问题的、探究式的过程。

教师的成长基于反思，反思是教师专业发展的必备要素，舍恩在《反思性实践家》中指出，当人们对某一种行动存疑或感兴趣时，人们就会形成问题，在行动中或行动后思考并解决这些问题，从而能更深刻地理解这种行为【4】。反思性实践强调在同情境的对话中反思，在合作中解决复杂情境中的复杂问题。教师的成长不是孤立的过程，而是与同侪合作交往并受到文化支持的过程。教师只有在学习共同体中，才能体验到被支持和归属感，才能将“反思”活动延展至“反思—反馈—反思”，共同体促进教师知识和理解的获得与分享，新知识在交往中建构，新旧知识在“反思—反馈—反思”中联结，教师的教学信念也在这个过程中形成。

教师专业发展从“专业个人主义”转向“学习共同体”，但这并不意味着要忽略教师的个体性，相反，在构建学习共同体成为当代教师发展的主流趋势的现状下，更应该尊重教师的个体性。教学活动的特殊性就在于，它充满创造性和个人智慧，充满偶然性和个人机智，每位教师的教学实践都是独一无二的，融入了教师个体独有的信念与情感，如同Hargreaves所说的，“教学是涉及与他人关系的情感实践。”【5】教师的成长也并不是从新手到胜任、熟练、专家的简单线性过程。教师的教学实践是不受他人控制的，教师能够独立制定合适的、合理的学习成果目标和课程设计方案，能够依据自身成长规律参与自己的成长活动，教师拥有独立寻找问题解决方法的能力与智慧。“我们必须承认，教师的发展是自愿的——没人能强迫一个人学习、改变或成长，相比被迫参与某个培训并无权决定时间、过程、目标，当成人能自己选择某一变化，并能控制该变化，他们从中得到的会更多。”【6】教师不是被教育者，而是主动学习者，关注教师的基本心理需要，才能促进教师在专业发展中的主体地位的实现，评估时也应更关注教师对自我学习的感知以及对教学实践的体验和感受。

3.2 教师学习者从技术培训到智慧养成

从以上论述来看，当教师被看作独立的生命个体时，当教学活动的创造性、偶然性和情感性被关注时，教师的专业发展便从技术培训转变为智慧养成。在学习范式影响本科教育整体改革的时代，为学生创设“学生中心”的学习环境成为首要任务，批判性思维、复杂推理、写作表达等成为着重培养的能力，“大学教学在知识解构与粉碎中唤醒学生发明的意识、发现的眼光、创造的勇气，让大学生的思维世界、心灵世界、价值世界得到一次次刷新与重整，让大学生的自我存在感、意义感一次次得到验证。”【7】此时，教师作为学习者，需要的不再只是技术培训，技术是无法体现人的能动性和创造性的，教师更需要的是教育智慧的养成，在教学活动中综合素质和能力的提升。反思教师的个体成长，就是关照教师的教育智慧的养成，如怀特海所说：“智慧是掌握知识的方式，它涉及知识的处理，确定有关问题时知识的选择，以及运用知识使我们的直觉经验更有价值。这种对知识的掌握便是智慧，是可以获得的最本质的自由”【8】，关照教师的教育智慧也就是尊重教师的个体性。教育智慧的养成需要学习共同体、个人的反思性实践、校园的制度环境和文化氛围的合力支持。

3.3 教师学习者的成长依赖于文化支持

“教学文化是教师们共享的信念和知识，信念是教师关于工作的‘正确方式，以及对教学回报的看法，知识则是指教师从事教学工作的方法。”【9】新行为的推广往往需要得到文化的支持，教学文化对教师行为的影响不可低估，教学文化根据教师的价值观和教师的信念建立，形成一种持久的行为方式，潜移默化地影响着教学实践，使实践按照“规范”进行。IMPACT项目的成功就在于它引发了教学文化和校园文化的转变，教师和管理者都相信课程转型对“学生中心”环境的创设、教师的专业发展、学生的学习成果、整个学校教与学的质量的积极影响，全校各部门对项目提供制度、技术、实践平台等协作支持。“以学习者为中心”的文化不仅在教师群体内部发挥作用，对整个校园的行为方式都有影响，“以学习者为中心”成为校园的习惯与“规范”，成为各部门共同的价值观。教师学习者的成长依赖于全校范围的制度规范、精神氛围和共同观念。

参考文献

【1】 吴立保.“学习范式”下美国本科教育改革的经验及其启示【J】.中国高教研究，2017（8）：85-90.

【2】 DECI E L，RYAN R M.The “what”and “why”of goal pursuits：human needs and the self-determination of behavior【J】.Psychological Inquiry，2000（11）：227-268.

【3】 BERG M，SEEBER B K.The slow professor：changing the culture of speed in the academy【M】.Toronto，Canada：University of Toronto Press，2016：33.

【4】 SCHON D.The reflective practitioner：how professionals think in action【M】.New York：Basic Books Inc.Publishers，1983：50.

【5】 HARGREAVES A.The emotional practice of teaching【J】.Teaching and Teacher Education，1998，14（8）：835-854.

【6】 CLARK C M.Teachers as designers in self-directed professional development【C】//HARGREAVES A， et al.Understanding teacher development.New York：Teachers College Press，1992：12-35.

【7】 龍宝新.论大学教学的特质与重振之路【J】.教学研究，2018，41（6）：65-70+79.

【8】怀特海.教育的目的【M】.徐汝舟，译.北京：三联书店，2002：52.

【9】贺祖斌，王茹.大学教学文化与教师发展生态【J】.高等教育研究，2015，36（1）：57-61.

【责任编辑 刘冰】

Teachers as learners

—experience and enlightenment from Purdue University IMPACT

TAN Xiao-xi

（Institute of Higher Education，Dalian University of Technology，Dalian，Liaoning116024，China）

Abstract

American undergraduate education has undergone a transformation under the learning paradigm，and teachers' professional development is also facing challenges. The IMPACT of Purdue University is a high-impact teacher professional development program. Its development process can be divided into two stages： curriculum redesign project and teacher professional development project. Its theoretical framework is the self-determination theory，which adopts the multi-dimensional evaluation method of collaboration. The IMPACT has brought enlightenment to the professional development of teachers. As learners，teachers are individualistic，aiming at the cultivation of wisdom，and their growth depends on cultural support.

Keywords

teacher professional development;learning paradigm;Purdue University;teacher learner;self-determination theory