拒绝“勉强”走向“学习”

赵力慧　魏善春

【收稿日期】 2019-05-29   【基金项目】 2017年教育部人文社会科学研究规划基金项目（17YJA880075 ）

【作者简介】 赵力慧（1995-），女，河北唐山人。硕士研究生，主要研究方向为课程与教学论。

【通讯作者】 魏善春（1972-），女，江苏镇江人。博士，教授，硕士生导师，主要研究方向为课程与教学论。

【摘 要】在日语中，“勉强”是典型地表现日本学校文化的象征性词汇，是应试教育下激烈竞争的产物，是不跟任何事物与人物对话的活动，即封闭的、个人的和外控的;而真正的“学习”则是以交往和对话为特征的活动，即开放的、合作的和内发的。本文旨在从理念、内容、途径、方式和评价5个角度探析拒绝“勉强”、走向“学习”的转型路径，让真正的“学习”深入人心、落到实处。

【关键词】 勉强;学习;合作;对话;教学转型

【中图分类号】 G642  【文献标识码】 A  【文章编号】 1005-4634（2019）06-0011-05

21世纪是“学习的时代”，更是“终身学习的时代”。学习的重要性和必要性日益突出【1】。由此，人们不得不思考“学习”的应然状态。佐藤学所述日本的教育现状发人深省：自明治20年代以后，日本儿童深陷“勉强”文化之中，不和任何人沟通与交流。“勉强”所指的是一种划一地传递割裂的知识，开展个人之间的竞争，机械地习得既定知识的活动。因而，不少学生選择逃避“勉强”，产生了对于学习的虚无主义与愤世嫉俗。同样，当前我国教育也存在类似问题，虽提倡发展学生的核心素养、重视减负问题，但学生厌学、辍学现象也在与日俱增，“勉强”的痕迹犹存。拒绝“勉强”、走向“学习”已成为当前课程改革和教学变革的重要一环，有待进一步探究。

1 “勉强”与“学习”的内涵

1.1 “勉强”的内涵

在日语中，“勉强”是一个极具特殊意义的词汇。它和汉语的字形相仿，但词义却大不相同。汉语的“勉强”最早出现在战国《礼记·中庸》中，“或安而行之，或利而行之，或勉强而行之，及其成功一也”。这里的“勉强”主要是指尽力而为。而在日本汉字出现得很晚，据中国正史《随书》记载，日本直到7世纪还没有文字，一般认为在中国唐宋时期，日本才创造出片假名和平假名，从而慢慢有了自己的文字。因而，可以看出日语中的“勉强”是从中国传入到日本的【2】。大约在明治20年代以后，努力学习知识被奉为一种美德，“勉强”在词义上便发生了变化，被译为“用功学习、钻研”的含义【3】。佐藤学认为，“勉强”是无需和任何人相遇，既不同任何人沟通，也不同任何人对话的活动。首先，它是应试教育下个人竞争和效率至上理念的产物，充满了个人主义和功利主义的色彩。其次，它是仅仅借助于教师、教材、教室，毫无生活气息的活动。学生学习的是一成不变的知识，学生记忆的是没有灵魂的重点，学生学会的是机械的应试技巧。只有被动的消化与吸收，没有主动的对话与反思，这就是勉强。

1.2 “学习”的内涵

从人类产生伊始，学习便已存在。在日语辞典中，“学习”也被赋予“勉学”的含义【4】。但随着时代的发展，日本学生“学习”的弊病繁多，逃避“学习”的现象与日俱增，引发教育者的广泛关注。因此，佐藤学明确指出，“勉强”是不跟任何事物与人物对话的活动，“学习”则是以交往与对话为特征的活动【1】。它是与物相遇、与他者相遇、与自己相遇的体验，通过与物对话、与他人对话、与自己对话，展开从已知世界到未知世界的旅程【5】。由此，从本质上来看，学习是一种对话性实践活动。主要表现在3个方面：（1）学习是同客观世界的对话、同教材的对话，这种对话是活动性的，建构了知识与社会生活实践之间的意义;（2）学习是同伙伴的对话，这种对话是合作性的，建构了我与你之间的沟通与交流;（3）学习是同自己的对话，这种对话是反思性的，建构了我与我之间的生命体悟。

2 “勉强”与“学习”的区别

在实际的教学中，人们常常将“勉强”与“学习”混为一谈，导致教学陷入重重困境。然而“勉强”并不等同于“学习”，两者是相互对立的，可从不同意义建构对象的角度进行分析。

2.1 “勉强”是封闭的，“学习”是开放的

从同客观世界的沟通角度来看，“勉强”具有封闭性，主要表现于3个方面：（1）学习的途径是间接的。“勉强”使学习捆绑于“座学”，完全与社会生活相脱节，局限于课堂的狭小空间。学生变成了“井底之蛙”，醉心于自以为的完美世界之中;（2）学习的材料和内容是固定的。教师所讲授的内容来自教材，学生所学习的知识出自教材，考试所考察的内容也选自教材，因而，书本知识变得更加权威化和神圣化;（3）学习的方法是呆板的。学生一味机械地阅读教材知识，依靠“死记硬背”，回答出教师所期待的、考试所需要的标准答案。这样完全抹杀了学生学习的主动性，到头来教育所培养出来的不过是一群拥有高学历、高智商的“虚假读书人”。由此就不难得知学生为何选择拒绝“勉强”。

真正的“学习”则应是开放的，即活动的和创造的。首先，学习具有活动性，是和客观生活实践建立联结的过程。“学”+“习”=“学习”，有学又有习，一味学习书本知识而不结合生活实践，以及一味重视客观实践而不静心读书，都不能称之为“学习”;其次，学习具有创造性。通过学习，可以激发学生的学习动力、能力、毅力和创造力，最终使学生不仅成长为一个独特的生命个体，而且成为一个有价值的“社会活人”。真正的学习虽基于课堂，却又走出课堂，可以为社会创造财富并增添生命活力。

2.2 “勉强”是个人的，“学习”是合作的

从同他人沟通的角度来看，“勉强”具有极端个人主义和功利主义的特征。首先，知识学习被认为是一个私有化的过程，学习者所获得的知识不能透露给其他伙伴，以免让其他竞争者有机可乘，此时人与人之间是一种水火不容的竞争关系;其次，学习被看作是学习者一个人的事情，只需要依靠自己，不需要其他任何人的帮助，如若依赖他人的帮助则恰恰证明了自己的无能，这也就是所谓的“自主学习”;最后，学习的最终目的在于获得个人的成功和取得高人一等的社会地位，学生变成了考试的机器，个人的喜怒哀乐全部扼杀在学习的摇篮之中。如若考试成功，则自认为高高在上，桀骜不驯;如若考试失利，则加以自我否定，甚至采取极端手段。那么，这种学习与教育可以说是非常可怕的。

然而，从本质上来看，学生是处在社会发展之中的人，终究会走向社会生活。学生的学习不可能完全脱离社会而存在。而社会则是由人与人之间的关系所维系的，学习者也在潜移默化之中和身边的人建立了特殊的联系。因而，学习无法做到“单枪匹马”，需要与人齐头并进。“学习”就是从身心向他人开放、接纳异质的、未知的东西开始的，是靠“被动的能动性”来实现的行为【6】。同时，学习的价值感和幸福感来自于分享。就读一本书而言，每个人的经历不同，读书的感悟也各不相同。通过合作交流，人们便可以汇聚多样的思维角度，提高阅读的厚重感。“学习”因合作而多姿多彩。

2.3 “勉强”是外控的，“学习”是内发的

从同自我沟通的角度来看，“勉强”是由外部所控的。一方面，学生学习的目的仅在于获得和积蓄教师所灌输的知识和技能。教育变成了一种存储行为，学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复储存材料【7】。知识被视为目的本身，于是学生的目标就是堆积知識，需要时炫耀一番;另一方面，教学评价的标准是划一的。“勉强”下的教学，仅以学生是否完整写出“参考答案”作为考试得分的依据，仅以纯粹的考试成绩作为评价学生学习成果的标准，仅以学生学习排名的高低作为教师教学质量的检验，使得学生不得不被迫接受书本知识和教师口中的必考题。试卷仅是记忆的堆积、机械地输出，没有学生的思维灵魂，学生早已于校园中迷失自我。

实际上，“学习”是一种内发性行为，学习行为要经历由内而外的发展过程，才能够得以深入和扩宽。因此，同自我内心世界的对话至关重要。学习的宗旨在于激发学生的兴趣点，体验研究的趣味性;学习的真谛就在于反思。所以，学生应成为课堂上的主角，乐于表达、喜于分享，敢于提问、质疑、思考，然后展开深层的对话、交流，共同探究。最终，让课堂变成众多思维火花争相碰撞的场所，奏响课堂美妙的交响曲。没有了对话，就没有了交流，也就没有真正的教育【8】。学习因思考而美好，因交流而愉快。学生的发声，不仅促进了知识的学习与共享，而且锻炼了学生的表达力与思考力，也提高了学生的反思性学习意识。

3 拒绝“勉强”、走向“学习”的路径探析

3.1 理念上：“目中有人”、“学”为中心

教育的目的在于教会学生学习。对象是学生，任务是学习，两者不可偏废。因此，“勉强”向“学习”转型的第一步就是要转变教学理念，既要关注学生，也要关注学习本身。

一方面，要做到“目中有人”，克服虚假主体现象。首先，从本质上来说，学生也是人，即一个有情感、有血肉、活生生的人。教师应尊重学生的自然发展规律，循序渐进、适时而教，重视情感教育;其次，从整体上来看，学生是一个群体概念，是一群人。教学是面向教室里的所有孩子，教师应该拿同样的态度对待每一位学生，不仅要关注每一个学生的言语行为，还要关注学生的非言语行为，就事论事，不给学生贴标签，不评头论足;最后，生命因不同而精彩，每一个学生都是闪闪发光的钻石，教师应耐心雕刻。根据学生的学习风格，设置不同的要求和任务，让学生能够在学习过程中不断地扬长补短，完善自我。

另一方面，要以“学”为中心，有学有教，由学返教。（1）教师应引导学生理解学习的实质与意义，端正学习动机，形成良好的学习理念，即学习不是孤军奋战，而是齐心协力;（2）合理看待教与学的关系，教师的教要着眼于学生的学，根据学生学的需要、水平、阶段和兴趣，采取相应的教学策略。“只要孩子并不喜欢你给他的东西，无论你教他什么东西都是一样的，没有什么区别【9】”。所以，在教学中，教师不必高高在上，学生无须刻意服从。教师需主动贴近学生，立足孩童思维，循循善诱，追求有深度的教学，最终达成双方的重塑。

3.2 内容上：源于生活、基于教材、富于挑战

从“勉强”向“学习”过渡，必须摆脱“座学”“唯书独尊”的现象。教学须与生活相联合，从生活中取材，借助生活经验与教材相结合，打破教材的条条框框，向更加富于挑战的目标前进。

1） 教学内容应与学生经验和社会实践相关。一方面，教学内容应符合学生的个人生活体验和兴趣爱好，让学习走出课堂，找到一块展现自己青春活力的土壤;另一方面，教学内容应与社会问题相挂钩，引导学生树立社会意识和团体意识，带领学生走出校园、走向社区，从社会生活中汲取精华，发现问题、研究问题并解决问题。

2） 教学内容要在基于教材的前提下，高于教材，打造学校特色。首先，作为一名合格教师，必须要贯通教材，精准把握教学内容，整合知识脉络，创造性地使用教材，进而努力达到有效、高效的教学;其次，教材仅是学生学习的重要工具之一。教材由国家教育部门统一编写认证，虽有利于划一化考试，但并不符合每个区域、每个学校的经济、文化特色和学生的个性发展需要。只有适合的，才是最好的。因此，学校和教师有必要更新学习理念，根据学校发展特色，开发校本课程，编订校本教材，满足学生个性化发展需求，促进学生素养的全面提高。

3） 教学内容应具有挑战性，启迪学生智慧。教学的艺术，大部分在于使新问题的困难程度大到足以激发思想，小到加上新奇因素自然地带来的疑难，足以使学生得到一些富于启发性的立足点，从而产生有助于解决问题的建议【9】。因而，教学内容的设置应该在考虑学生基础的前提下不断向更高的难度发起挑战，不能太过简单或过于困难，以不断激发学生的学习斗志，锻炼学生的思考力和逻辑力。

3.3 途径上：师师互通、生生联通、家校贯通

学习是一个合作化过程，从“勉强”到“学习”必须打破个人主义倾向，转变功利主义色彩，促成师师互通、生生联通和家校贯通，增进交往与合作。

1） 组建师师之间的同僚互通。教师共同体建设对教育教学具有引领作用，尤其应重视教师间的教学研讨活动。首先，研究的是具体的问题，不是评价教学的优与劣。观课者应着眼于学生的表现及教学设计，并非过分夸赞或一味批判，每一堂课都是有待完善的课;其次，谈论的是学到了什么，而不是走过场。每一位教师都别具风格，理应互相学习与借鉴吸收，教师们应认真对待、敞开心扉、互相交流，杜绝让教学研讨流于形式;最后，感受到的是尊重与进步，而不是紧张与压力。教学没有优劣，只有成长。每一个站上讲台的教师都应被尊重。同时，教学是一项颇具挑战性的事业，教师不可原地踏步，应抱有一颗不断学习、挑战与进步的心。教师应努力做到日常教学能像公开课一样精心、精彩，携手共铸一个温暖的教学氛围。

2） 创设生生之间的同伴联通。学校和教师的责任不在于“上好课”，而在于实现每一个学生的学习权，给学生提供挑战高水准学习的机会【10】。教师应将课堂还给学生，改变传统“一言堂”的教学形式，打造“主题、探究、表现”的综合学习课程，推进学生在活动中进行合作和探究学习。即选择与教材、学生经验或者社会相关的主题，引导学生围绕主题展开探究学习，借助小组力量合作研讨，开展实际调查，最后进行汇报、交流和展示。这样，学生们用属于同龄人的语言去交流，讲述同龄人所理解的世界，必定会擦出不一样的火花。

3） 打造家校社区间的参与贯通。一方面，家庭是孩子成长的第一乐园，学校应积极地促成家校协同教育。家长既需深入校园，了解学校运行机制和办学理念，也需深入课堂，了解教师的授课思想、孩子的学习生活。另外，家长也可协助教师工作，向学生讲授亲身经验，并为学校建言献策;另一方面，学校也应向社区开放。社会是由一个个小的单元构成的，社区生活早已成为学生生活的一部分。生活中各行各业的人都值得学生去深入了解和学习。这样可以让学生增加对社区生活的熟悉感，使社区成为一本具有生活气息的教材，带给学生更加真实的心理感受。

3.4 方式上：平等对话、倾听共享、自我反思

从“勉强”走向“学习”，必须不断地谋求从知识的传递、存储阶段向知识的交流与共享阶段过渡。

1） 开展平等性的对话与交流，将话语权还给学生。对话不可能发生在否认他人具有说出他们的词的权利的人和说话权利被否认了的人之间展开【11】。每一个学生都有表达自我的权利，这种权利不应在课堂中被抹杀，应该得到鼓励和支持。同时，越是与众不同的想法，越应该得到表扬。当本应平等的表达权都失去的时候，那么课堂就真得变成了工场，学生变成了复制化的产品。因此，教师应设法将表达的机会留给学生，并珍视学生的发言。

2） 用心倾听、抓住时机、善于倾听。倾听不是自发形成的，需要教师持之以恒的引导和训练。（1）教师首先要蹲下身子，倾听学生。倾听学生如同来回投球，老师准确接住，学生会投更好的球【12】;（2）教师应抓住时机，创设倾听的氛围，引导学生树立倾听意识，学会尊重其他同学的发言。这不只是言语间的传达，还可能是一个眼神、一个动作，时间久了，学生自然融入这种环境之中，从而掌握倾听的艺术;（3）教师应有意识地引导学生沉下心来思考，在倾听别人想法的前提下，能够完整地表达自己和他人不一样的观点。

3） 走向共享，增强反省性思维。学习，是通过学习活动，认识自己不完善的存在，从而治愈自己欠缺所在，成为更完善的存在【1】。知识藏在心中，叫储存;知识若能表达出来，叫见解;与人共享，知识才有价值。因此，教师应积极地创设共享平台。通过和同伴展开深层次的对话，学生可以深入反思自己的问题，并加以学习和纠正，从而促进思维的成长与进步，成为一个有思考力和表达力的“学习者”。

3.5 评价上：重在过程、革新应试、扩展维度

评价对于教师的教与学生的学都具有重要的导向作用。之所以众多学生选择逃避“学习”、逃避“勉强”，归根到底是现行的教学评价制度出了问题。从“勉强”转向“学习”，学校应从教师评价和学生评价两方面着手。

从教师评价的角度来看，学校应更加关注教师的教学过程，建立多维度的教师教学评价体制。首先，教师应该端正评价态度，评价不是优劣的点评，而是为了不断提高教师的专业发展水平，打造更加成熟化的教学;其次，评价的焦点应该从考试成绩转移到日常的课堂教学工作之中，关注教师对待工作的认真度、对待学生的严格度、对待自己的严谨度，重视教师的每一次进步与成长;再次，建立多主体的评价体系，由校长、家长、社区、学生和教师本人5大主体参与评价，并提出各自的想法与建议，让教师的课堂教学变成丰盛的美味佳肴。

从学生评价的角度来看，学校应改变传统的以成绩作为唯一标准评价学生学习努力程度和个人能力的制度，建立基于应试并高于应试的多元评价体系。考试作为检测学生学习掌握程度的方式，有其继续存在的合理性和优越性。然而，一方面，考试的形式、内容，试卷的设计、评分机制等是可以灵活调整的。比如，考题可以选择，答案具有一定开放性，资源可以选择，甚至选择题中设计选项分级赋分，让学生能够从一张试卷中找到自己可以发挥的题目【13】;另一方面，评价的维度是全方面的。比如，可以将学生平时的课堂交流、作业完成情况、努力程度、合作程度等各方面引入评价体系，也可将除考试成绩以外的学生个人特长、才能算入评价机制。由此，学生的评价体系将更加多元化，学生发展也将更加多样化。

联合国教科文组织最新报告《反思教育：想“全球共同利益”理念的转变》有这样一段话：“我们应将全人类视为一棵树，而我们自己就是一片树叶。离开这棵树，离开他人，我們无法生存。”【14】因此，“学习”决不能混同于“勉强”，绝不能成为一个人的孤军奋战。人们常常是为了“儿童的将来”来规定学习，或者说“为了儿童的发展”来规定学习，但是如果不能实现当下的学习、不能感受当下生活的快乐，那么将来的学习也不会幸福【5】。学习必须立足于当下，立足于学生。学习是与世界、与他人、与自我的对话与交流。在对话中，学生们感受到的应该是快乐，是生命的意义。

参考文献

【1】 佐藤学.学习的快乐——走向对话【M】.钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2004：7-315.

【2】 王晶.日汉同形词汉语“勉强”与日语“勉強”的对比分析【J】.语文学刊·外语教育教学，2013（2）：39-40.

【3】 松井荣一.日本语新辞典【Z】.上海：上海外国语教育出版社，2009：1672-1673.

【4】 王禾，王秋菊.新汉日辞典【Z】.沈陽：辽宁人民出版社，2011：1924.

【5】 佐藤学.教师的挑战【M】.钟启泉，译.上海：华东师范大学出版社，2012：65-123.

【6】 钟启泉.课堂改革：学校改革的中心——与日本佐藤学教授的对话【J】.全球教育展望，2004（3）：3-6.

【7】 邱新颖，赵风雨.走向对话：探究式学习的有效途径【J】.教育探索，2007（6）：64-65.

【8】 钟启泉.论“教学的创造”——与日本教育学者佐藤学教授的对话【J】.教育发展研究，2002（Z1）：34-36.

【9】 杜威.民主主义与教育【M】.王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990：32-173.

【10】 佐藤学.学校的挑战：创建学习共同体【M】.钟启泉，译.上海：华东师范大学出版社，2010：1.

【11】 保罗·弗莱雷.被压迫者教育学【M】.顾建新，等译.上海：华东师范大学出版社，2001.

【12】 佐藤学.静悄悄的革命：创造活动、合作、反思的综合学习课程【M】.李季湄，译.长春：长春出版社，2003：34-36.

【13】 杨清.北京市中考改革背景下学校推进走班制：问题与对策【J】.教育科学研究，2018（1）：63-68.

【14】 联合国教科文组织.反思教育：向“全球共同利益”理念的转变？【M】.联合国教科文组织总部中文科，译.北京：教育科学出版社，2017：12.

【责任编辑 孙菊】

Refusing to "reluctance"，toward to "learning"：reflections based on learning theory of professor Sato Manabu

ZHAO Li-hui， WEI Shan-chun

（Institute of Curriculum and Instruction， Nanjing Normal University， Nanjing，Jiangsu 210097，China）

Abstract

In Japanese，"reluctance" is a typical symbolic word to express Japanese school culture. It is the product of fierce competition under the examination-oriented education， and it is an activity that does not talk with anything or people， namely closed， personal and externally controlled. The real "learning" is an activity characterized by communication and dialogue， that is， open， cooperative， and internal. This paper aims to explore the transition path from "reluctance" to "learning" from the five perspectives of concept， content， approach， process and evaluation， so that the real "learning" can be deeply rooted and put into practice.

Keywords

reluctance;learning;cooperation;dialogue;teaching transformation