中职药理实验探究性教学应避免“三误区”

胡 璀

（浙江省永康卫生学校，浙江 永康 321300）

笔者所在学校为中职医学类院校，在护理专业的第二学期开设药理学课程，过去的药理学实验多以验证性实验居多，学生已经知道实验结果，只需动手操作去验证，所以学生兴趣不高。针对这种现象，我校在2018级护理专业部分药理学实验中运用探究性教学模式，旨在提高学生对药理学的兴趣，培养学生分析问题和解决问题的能力，培养学生科学思维，关注学生获得知识的方法和过程，但是在实施过程中我们发现，并不是所有实验都适合采用探究性教学，实施探究性教学应避免“三误区”。

1 内容过深——无法探究

学生学习知识的过程是不断建构的过程，是不断完善其认知结构的过程，有效的学习应该充分考虑学生原有的认知起点，探究学习也不例外[2]。如果给学生的探究内容超过学生原有的认知起点，学生的探究活动就无法开展，当然会显得没有意义。学生的探究过程要切合学生实际，让学生“跳一跳，摘得到”，这样他们的探究性学习才有意义。例如在“呋塞米对急性肾衰家兔的利尿作用”实验教学中，教师给定家兔和实验仪器，提出问题：急性肾衰家兔模型如何建立？学生在这一问题的指引下开始查阅资料，每个小组都给出了建立急性肾衰模型的方案，在学生进行模型的建立实验过程中，教师又提出：呋塞米对急性肾衰家兔有什么作用？如何进行验证？学生再次进行资料查阅、小组讨论、制订方案。

通过类似动物模型的建立、实验方案的设计等科学问题的探究活动，能够激发接受能力较强、学习水平较高的学生的探究兴趣，而对于初学者和学习水平较差、知识较为欠缺的学生来说，在知识储备量不足的情况下，进行此类深层次的探究就显得尤为困难。因此，教师必须根据学生的实行情况调整探究内容的难易程度[3]，从而使探究的质量变得更高。

2 面面俱到——胡乱探究

探究性活动的开展要抓住关键，一次实验课只需让学生开展一个高质量的探究活动就行了。很多教师在药理学实验教学中进行多次探究，似乎探究是学生学习药理学知识的唯一方式。其实，一堂实验课如果探究的问题琐碎、面面俱到，课堂讨论就难以深入开展。例如在“胰岛素引起的低血糖反应及解救”实验教学中，教师先给学生说明胰岛素的药理作用和临床应用，然后让学生探究胰岛素有哪些药理作用，学生经过一番讨论后，想通过给小鼠皮下注射胰岛素，观察小鼠的姿势和活动情况来证明胰岛素引起的低血糖反应。然后教师又提出如何解救低血糖的小鼠呢？学生又进行讨论、方案设计，分别做了小鼠腹腔注射50%葡萄糖实验和小鼠腹腔注射生理盐水实验来验证葡萄糖对低血糖小鼠的解救作用。学生一共做了3次探究实验，综观整节课，教师课前准备已相当充分，但是如此面面俱到的探究使整节课紧张而匆忙，只见学生一直忙于应付一个接一个的问题，过多的实验设计和实验观察使学生分不清重点，留给学生思考的时间少之又少，以致学生难以掌握和消化重点。这种过于机械的探究程序不但使教学重点和教学难点不能够有效突破，而且使学生主动探究、乐于探究的意识在过于僵化、内容繁杂的探究活动中渐渐消磨。3形式泛化——无效探究

探究活动的最终目标是促进学生思维的发展，因此在实施探究教学时，教师要适时地启迪学生的思维，避免出现学生盲目思考的情况[4]。一些教师片面地追求探究教学的形式，不注重学生思维的启发。例如，在“普鲁卡因的传导麻醉作用”教学中，教师先让学生回忆局麻药的分类。普鲁卡因属于短效麻醉药，广泛用于浸润麻醉、传导麻醉、蛛网膜下腔麻醉、硬膜外麻醉。教师提出问题：什么是传导麻醉？学生分组讨论，总结答案，接着教师给出相关实验动物（牛蛙）、实验仪器，提问：传导麻醉应该选择牛蛙的哪个部位进行实验？于是，学生又一次进行小组讨论、查阅资料。学生开展了两次探究活动，但是大部分学生的学习是没有头绪的，其实局麻药的分类问题根本没有必要进行所谓的探究，完全可以采用讲授法直接告诉学生，而传导麻醉的作用部位只需找到坐骨神经丛，通过简单的实验进行探究即可。

以上笔者从探究内容过深、探究活动过全、探究形式泛化3个方面分析了中职药理实验探究性教学存在的误区。总之探究性教学是目前提倡的重要学习方式，在教学中教师要根据学生实际情况开展难度适宜的、高质量的探究教学，使之真正成为中职护理学生开拓思维、培养综合能力的重要途径[5]。