图画书阅读教学该如何进行

成利新

随着图画书的日益推广与应用，越来越多的幼儿园与家庭将图画书作为集体教学与亲子阅读的主要材料。关于早期阅读，在《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确规定，幼儿园应“利用图书、绘画和其他多种方式引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣，培养前阅读与前书写技能”。《3—6岁儿童学习与发展指南》则更明确地指出幼儿园应“提供一定数量、符合幼儿年龄特点、富有童趣的图画书”。相应的图画书教学活动，不仅能够适应当前幼儿园教育教学的客观需要，并且能够在促进幼儿认知、情感发展等方面发挥积极的作用。

幼儿时期早期阅读主要特点为陪伴阅读或者伴随阅读，即在成人的指导下逐渐学会阅读。从幼儿园所组织的图画书集体教学看，针对图画书所开展的活动，主要包括在教师指导下的图画阅读、文字阅读、幼儿独立阅读以及扩展活动等。但是无论哪个环节，作为与文本理解相关的内容，始终离不开教师与幼儿的“对话”。其中，观察、引导、讨论正是当前幼儿园图画书阅读为主的早期阅读活动中常见的活动方法。

一、图画书阅读教学中师幼缺乏有效对话

笔者一直关注幼儿园教学中师幼对话的状况，对话缺失是当前幼儿园教学中普遍存在的现象。在五大领域、七大学科的教学中，普遍存在着师幼交流不对等的情况，就图画书阅读教学而言，师幼对话的现状主要有以下几种。

1.阅读对话僵化，缺乏有效建构

当前图画书阅读多在集体教学中进行，但是师幼互动交流多由教师把控。通常的模式为教师针对某一本图画书，从封面到封底逐页提问交流，问题常常不外乎这是谁，还有谁，这是什么地方，幼儿看到了什么，发生了什么，他们的心情好不好，等等，幼儿根据教师的提问亦步亦趋地表达与阅读。这样的阅读教学方式，显然阻碍了幼儿主动学习兴趣、能力的培养。

图画书图文并茂，图文之间互为补助，互为阐释，图画本身的延展力以及留白，决定了图画书具有巨大的表达空间，一个故事可以从多角度、多维度解读，同时也为师幼互动提供了广阔的空间。但是从目前的师幼互动来看，图画书本有的教育价值、文学艺术价值都未能通过师幼对话得以传递。

案例1

在《有个性的羊》阅读教学活动中，陈老师带领幼儿第一次阅读这本书。主要故事情节是主人公赫尔伯特和其他羊不同，不喜欢剪羊毛，因此积累了一身厚厚的羊毛，而且赫尔伯特生性自由，特立独行，经常进行各种各样的探险。为锻炼幼儿的概括能力，教师没有将图书题目提供给幼儿，而是希望读完此书后，由幼儿为书取名。教学中，教师带领幼儿逐页提问交流，初步理解故事情节，在最后的环节要求幼儿为此书“起名字”。

师：小朋友们，你们想想，如果我们给这本书取一个名字的话，你会取什么呢？

孩子们纷纷给出答案“赫尔伯特”“爱玩的赫尔伯特”“淘气的赫尔伯特”。

师：再想想更好的题目！

这时，一位可能读过此书的幼儿站起来说：“老师，我知道这本书的名字—有个性的羊。”陈老师走向这名幼儿：“你为什么这么起名字呢？”幼儿非常自信地说：“因为赫尔伯特和其他羊不一样，很有个性！”陈老师非常激动地带领全班幼儿鼓掌。接着，打开了封面，带领幼儿念出了书的名字—有个性的羊，并且根据故事情节，继续分析个性的含义。

其实，幼儿们纷纷从赫尔伯特所展示出的爱玩天性中进行概括表达，其中包含了与自我经验的链接，与故事情节也十分相符，教师如果将这些题目写在题板上，并请幼儿逐一分析这些题目的优点与不足，正确引导幼儿根据故事情节进行更深入的思考，或许能够认识到幼儿们以主人公的个性概括故事思路的可取之处。但是，教师只追求正确答案，因此失去了和幼儿们深入互动交流的机会，这次互动成为一次征求标准答案的交流。

如果教师只是依据自己对文本的理解、依据自己的预设发起提问，讨论只是为了引导幼儿说出预设的答案，那么长此以往，幼儿会逐渐放弃自己的想法而投教师所好，幼儿的提问意识、交流探讨的意识势必消失殆尽。

2.单纯追求教学创新，忽视对话体验

图画书阅读过程是教师与幼儿基于图画书图文含义，以语言途径不断进行思想交流的过程，一方面，教师可以帮助幼儿理解作者所要表达的主题思想;另一方面，借助对话交流，幼儿可以建构更深层和个性化的理解。但是在当前的图画书阅读中，教师往往重形式而轻内容，将大量精力放在教学环节的设置上，而不是与幼儿的交流上，缺乏让幼儿对内容产生深刻情感体验的引导。看似形式繁多的教学环节，往往缺乏逻辑关系，缺乏与文本内容的有效链接，反而破坏了幼儿对故事情节的整体感知。

案例2

阅读学习《谁吃了我的大饼》时，教师为凸显教学目标—引导幼儿用图画书中的句子进行仿编“是你吃了我的大饼吗”，设置了三个教学环节，其中有音乐、有谈话、有教具的操作，整个活动看似热闹，但是忽略了幼儿对整体故事情节的感知，幼儿并没有体会到图画书具有的幽默感，以及故事情節包含的推理意味。教师的作用只在于不断提醒幼儿“小动物会怎么说呢”，幼儿则投其所好一次次地反复“是你吃了我的大饼吗”，关于文本故事更生动有趣的对话则非常贫乏。

3.提问反馈单一，缺乏有效引导

图画书阅读过程中，教师恰当的提问，常常能够引发幼儿有感触的讨论，甚至联系自己的生活经验，对图画书图画内容和文本内容做出有意义的、个性化的建构。恰当的反馈与有效的提问相映成趣，幼儿在教师反馈的基础上，再度进入新的交流对话空间，在教师的抛球和接球之间，幼儿对图画书的阅读逐步深入。但是在目前所涉及的图画书阅读教学中，因教师提问反馈策略单一，在引导幼儿的思考走向深入方面始终难以实现。

案例3

《梨子提琴》是一本描写音乐传递美好的绘本，讲述音乐能够化解仇恨，能够带给人们内心的光明，能够让凶恶的人变得善良，让整座森林变得和谐美好。李老师带领大班幼儿进行了第一次阅读活动。

师：你们看，提琴是怎么做的？你觉得它能弹出什么样的音乐呢？

幼儿1：是用梨做的，能弹出梨子味儿的音乐。

幼儿2：是用梨做的，音乐肯定很好听。

幼儿3：梨怎么能做提琴呢？

幼儿4：是啊，我家的小提琴可不是梨做的。

李老师对幼儿突如其来的质疑有些诧异，回应：可是小松鼠就是做了一把梨子提琴啊！你们说一说，梨子提琴的音乐美妙不美妙？好听不好听？

幼儿齐声回答：美妙，好听。

一次质疑就这样被掩盖过去了。这样的案例比比皆是，当幼儿有不同的声音时，教师应当给予支持和鼓励，并利用课堂资源尽可能帮助幼儿解决疑惑。上述案例中，教师可以请认为梨子可以做提琴的幼儿说出自己的想法，请幼儿们试着做一做梨子提琴，等等，而不是用一句话来规范幼儿的提问与回答。

4.对话浅尝辄止，缺乏深度交流

很多图画书内涵深厚，需要教师不断品味、不断琢磨，才能逐渐领略其中的内涵，并在活动中依据幼儿的阅读情况，逐步透过引导对话传递给幼儿。但是在当前图画书阅读中，因为教师对文学作品本身研究不够深入，所以在互动对话中往往在图文浅层与幼儿交流，忽略了作品更深的内涵。

案例4

何老师带领一组幼儿阅读《像狼一样嚎叫》。这个故事说的是一只想做狼的狗，在离开主人之后经历了一段狼的生活，最后发现自己还是适合做狗，因此回到了主人身边。故事所传递的深层内容为自由是有限度的，规则往往是来保护我们的，需要教师在阅读中帮助幼儿理解规则与我们自身的关系。但是在阅读中，教师仅仅引导幼儿理解了基本的故事情节，对其中的规则问题毫无讨论。

在行动研究中，我们和教师进一步讨论了这本书的内涵，比如，联系幼儿在园生活，有哪些是受到规则限制的，自己希望可以自由自在的做什么？自由自在的结果可能是什么？在第二次上课时，教师与幼儿交流较为充分，幼儿提出希望在幼儿园自由自在地跑，希望能在睡觉时自由自在，希望能想到哪里就到哪里等。教师设置了教学情境，幼儿可以随意地进行音乐游戏，结果教室里乱成一团，幼儿们发出的声音都不在同一节奏。教师稍作规范，合奏的音乐则动听起来。幼儿们逐步理解到，必须有规则才能愉快地相处。这本书的深层内涵，通过与幼儿的有效对话，传递给了幼儿。

二、构建基于图画书阅读的师幼对话模式

1.重视备课，充分挖掘图画书内涵

（1）从作品角度精读和分析图画书

分析图画书是整个图画书阅读教学中最基础和最重要的环节。教师所挖掘的图画书内涵的深度和广度，直接影响教师教学的质量。教学中的疏忽，往往因为教师对图画书分析理解不到位。对图画书的理解分析，教师应反复熟悉和研究从封面、内页到封底的每一个细节，了解书中的色彩、线条、图画以及图画所传递的局部和整体的情节，掌握图画所表达的情节以及前因后果;在充分掌握字里行间意义、图画信息的基础上，还应设身处地揣摩作者的意图，作者所期望表达的价值内涵，借此再次加深对作品的分析。

（2）从幼儿和教学的角度深剖图画书

教师在深入分析图画书价值的基础上，还更进一步考量价值内涵、对于幼儿成长的意义，以及如何在教学中实现。从儿童的角度看，应充分把握图画书所表达的儿童性，即故事本身的童趣，与儿童的行为、语言特点、思维特点不谋而合，能够很好地激发儿童的阅读兴趣。图画书画面情节丰富，充满想象，与儿童习惯于天马行空地想象的特点吻合。以儿童的视角分析、审视图画书非常重要，揣摩儿童可能在意的、想到的，可能激发儿童表达的，唤醒幼儿原有的知识经验等，教师应充分把握儿童眼中的“热点”，并以此进行教学设计。只有这样才有可能展开与幼儿深入的对话交流。例如，《大卫，不可以》《菲菲生气了》等图画书，在阅读教学过程中，教师除了要引导幼儿体会图画、文本所表达的基本信息之外，还应深挖有关幼儿心理特点、情绪调整等的内涵。

2.采用灵活的对话策略，提高对话质量

许多教师能够意识到自己与幼儿的互动交流不够，但是对如何提高与幼儿互动的质量感到迷惑。一方面，教师需要调整改进与幼儿互动的方法策略;另一方面，教师需要在阅读过程中学会观察幼儿，根据幼儿的反馈组织下一步的互动交流。

3.加强教师与幼儿的对话，提升幼儿阅读能力

（1）重视教学中教师的提问能力

提问应指向幼儿阅读能力的养成。教师应基于四个方面设计问题，一是基于幼儿对图画书基本情节的了解。例如，谁，什么地方，发生了什么。二是发展幼儿對图画书情理解分析能力的问题。例如，为什么会这样。三是发展幼儿对图画书情节概括等阅读能力的问题。例如，复述、简要概括内容。四是发展幼儿对图画书故事内容评价分析的能力。例如，幼儿是怎么想的，有什么看法等。同时，问题应注意与幼儿的生活经验联系，尽可能带动幼儿语言的表述，如“如果是你，你会怎么做？”“你也曾经发生过类似的事情，你是怎么做的？”

提问应具有开放性、启发性。教师应注意尽可能采用开放性的、启发性的问题与幼儿交流互动，激发幼儿多样化的表达。尽可能多问“怎么回事”“为什么”“接下来可能发生什么”“你的想法是什么”“你会怎么做”等开放性问题，少问“对不对”“好不好”“行不行”“喜欢不喜欢”等封闭性问题。

教师应定位为主持人，尽可能以启发性的问题，激发幼儿与幼儿之间、幼儿与文本之间、幼儿与教师之间实现充分的表达和交流。例如，有的幼儿提出问题：“老师，为什么龟兔赛跑的终点选在了小河边？”教师可顺水推舟向其他幼儿提问：“这是个好问题，我们一起来想一想，说一说。”借此激发幼儿新一轮的思考和交流。

（2）提升教学中的反馈能力

综合应用复述、否定、再组织、示范、强化、提问等反馈策略，引导幼儿与教师建构更加积极的图画书阅读活动。例如，幼儿进行了精彩表达时，教师应给予复述强化;幼儿出现知识性错误时，教师可采取反问或直接给出正确答案的方式;不同幼儿进行了不同或者相似的表述时，教师可进行语言的系统组织，给予幼儿正确的示范与表达。

4.营造积极的师幼对话环境

由于幼儿人数和班额等原因，图画书阅读往往采取集体教学的方式，教师很难与所有幼儿进行深度对话。同时由于组织形式的问题，幼儿很难实现自主阅读和同伴互助阅读。因此，建议教师采取分组阅读的方式，增加与个体幼儿的语言互动，鼓励更多的幼儿发表自己的见解，同时鼓励不同组幼儿之间展开交流、展示、辩论、分组表演等活动。

本文系北京市朝阳区教育科学规划课题“幼儿园早期阅读教学中教师应答行为的研究”（课题编号YB1351001）中期报告成果。

（作者单位：北京教育学院朝阳分院）

责任编辑：胡玉敏

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