优化地方普通师范院校课程设置的几点建议

姜继为

中共中央、国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出，要“切实提高生源质量……吸引优秀青年踊跃报考师范院校和师范专业”，“形成优秀人才争相从教……的良好局面”，要“推进教师培养供给侧结构性改革……”，要“根据基础教育改革发展需要，以实践为导向优化教师教育课程体系……”。这些目标和措施，具有很强的针对性，点出了地方普通师范院校（以下简称“地方师院”）的短板，即生源质量不理想和课程设置不当，为地方师院发展指明了方向。

一、地方普通师范院校生源现状

据统计，目前我国师范院校数量为199所，拥有师范专业并大量培养教师的综合性院校397所。它们出现很大分化，分成多个层次，既有“双一流”院校、省级重点大学，也有大量地方师院和地方普通综合性院校。其中，70%的师范院校是地方师院，90%的综合性院校是地方普通综合院校。这些地方师院、地方普通综合院校，都既居于师范院校、综合院校的中下层，也处于各省普通院校的中下层。伴随高校分层和招生扩大，近年来地方师院、地方综合院校师范专业，招生分数大幅下降。约略估算，1980年时，它们录取的学生，处于招生省区内高考生分数排位的前6%处;1990年时，处于前15%处;现在，在高等教育毛入学率高的省市，它们所招学生已经退到了高考生分数排位的前65%处①，居于招生省区本科招生的末梢，分数段很低。

地方师院、地方综合院校师范专业的招生状况，充分表明大学教育已从精英化教育过渡到大众化教育，学生也从尖子生转向普通学生，学校生源情况发生了巨大变化。

今天地方師院招录的学生，具有独特的学情，有明显的优势和不足。如，学生多数来自农村、小城镇、大城市郊区，家庭经济状况一般，单亲家庭比例较高。具有浓重的“考生味”，“学生味”不足，学习主动性不够，学习方法死记硬背，不会听课，不会做笔记，不与老师交流，没有读书习惯，不读课外书。自我意识不强、成就动机薄弱，缺乏追求卓越的勇气和自信。社会化不足，社会接触面小，视野狭窄，生活怠惰，逃避现实。专业意识薄弱，专业追求模糊，训练自己专业硬能力、硬技术不持久、不刻苦。基础教育形成了极强的考试、刷卷子的学习模式，上大学后因为没有卷子可刷，常常手足失措，无所事事。

二、地方师院课程设置与学情严重脱节

学情，是学校教书育人的前提性因素，学情不同，采用的育人模式、培养目标、教学计划、教学内容、教学方法、教学重点等都应不同。教育要因材施教、因势利导，提高课程体系、教学内容与学生的匹配度，对学生“用好现有、激发潜质、克服不足、扬长避短”，促进学生成就“最好的我、更好的我”，这样才能培养出有更大发展、满足一线需要的人才。从精英教育到大众化教育转变的现实，对地方师院提出了必须调整课程体系、教学内容、育人模式等迫切

要求。

由于历史原因，地方师院的课程体系，多数还保留着精英教育的印记，与已发生巨大变化的学情严重隔离，适配度越来越低，不符合当今地方师院学生的学习特点、认知特点、学习方式，教学内容与学生的接受度、理解度、可用度、既存知识架构错位，与其学情错位甚至矛盾，因此很多课程沦为“水课”，学生跟不上，学不懂，没兴趣，浪费了教师、学生的时间和精力，损失了宝贵的教育教学资源。

“水课”不是课程本身的属性，不是课程、教学内容无意义，而是课程设置与学情、与现实需求不能对应时产生的不良后果。地方师院“水课”很多，理论性课程很多成了“水课”，如教育学、心理学、学前教育学、教育心理学、教育研究法等课程;知识性课程成了“水课”，如英语、高等数学、中外教育史等课程;学生缺乏感性经验的专业领域，如学前语言教育、学前社会性教育、幼儿园评价等课程成了“水课”。此外，“概论化”课程也常成为“水课”，这些课按照“研究对象、本质、起源、产生、意义、作用、地位、原则、方法”等表述的套路讲授，缺少操作、技能、工艺、流程等内容，看似站位很高，实质内容空洞，实用性很低。

精英式课程设置，在精英学生中，门门是“金课”，在地方师院，却水土不服，南橘北枳，鸡同鸭讲。课程设置与学情的错位，导致地方师院的学生们，大学四年挣扎在努力跟上课程、“混完课堂”的困境中，学业“增值”不足，甚至呈现负增长，毕业时专业能力薄弱，成长不够、发展不够，与中小幼一线要求相距甚远。

在地方师院“水课”普遍的情况下，其毕业生的声望日薄西山。作为专业教师，其专业性不足，学识有限;作为职业人，其职业适应性不高，能力不强;作为劳动者，劳动态度不端正，手脚笨拙;作为年轻人，缺乏冲劲干劲，暮气沉沉。所以，很多中小学校排斥地方师院毕业生，“著名大学（如北大、清华）非师范生占领著名中小学校”的局面越演越烈。

三、造成地方师院课程设置问题的原因

第一，课程设置重整齐划一，忽视学校现状和差别。在高校课程设置中，既有 “国标课程”，也有《教育部专业目录》《教师教育课程标准》等指导文件。这些政策规定了师范院校80%的课程，各专业自我设计权限很小。课程设置行政驱动，高度集中、高度统一，地方师院的特性、局限、需要基本被忽视，课程进校后很容易出现曲高和寡、“水课”效果。

第二，课程设置滞留在培养精英人才层面或阶段。我国近代引入大学制度以来，高等教育一直就是精英性教育，没有大众化教育，对大众化教育采取什么模式、设置什么课程，几乎是陌生的。办高等教育的惯性思路是精英型人才培养方案，而非大众化人才培养方案。但是，近40年来高等教育发生了巨大变化，地方师院已经进入大众化阶段，精英式教育模式和课程体系，不仅对它们是“不适用”的，更重要的是，伤害它们的生命力和竞争力，可能导致被淘汰出局的

后果。

第三，执着于理论化、知识化教学。我国进入现代教育后，课程设置基本模式是理论化、知识化的，课程要研究世界的规律，探讨万物变化，究天人之际，从一个理论体系上升到另一个理论体系的学问中。对于操作层面的技巧、规程，高校设置课程时多不以为意。因此，我国的课程常有个“学”字，看上去高深宏大，富有书卷气、学问派;实质上，与职业教育、与人的发展、与自我成长，相去甚远。

第四，局限于“学科逻辑、学术逻辑”的窄巷中。师范教育课程体系，设定了大量教育学、心理学课程。但是，教育学、心理学类课程的成熟度、独立性还有待加强，其实证化的严谨的概念、命题、原理、公式等还不多，学后真实收获并不大。从学科大类、专业必修课到专业课，教育学、心理学类课程迤逦不断，内容重叠，占用学生的时间精力很大。

第五，教学计划脱离现实需求，与中小幼教学不对接。目前，地方师院教学计划、课程设置，还聚焦于培养研究型、学术型人才，开设的课程以理论性、知识性课程为主，实践性、应用型技能培训课程为辅。在大学教学中，能够体现中小幼教师核心知识、素质、能力和技能的课程凤毛麟角，做到理论联系实际，较好反映教育工作的“职业、岗位、任务、流程、行动”的课程更加稀少。学生在校期间的教师职业意识、职业精神、专业技能训练处于薄弱

状态。

第六，聚焦“专业发展”，缺乏对人的关怀。目前高校的培养目标、领域过于狭隘，一般都只有专业要求，呈现出“单一专业培养”的模式，对学生能做什么工种、达到什么样的专业水平有设定，而对于非专业的人生发展目标、普适性素质能力的发展前景无设定，缺乏对学生成年化、社会化、职业化培养的课程。但是一个青年学子，要先成人，然后才能成才。由于国内学校教育占主体权威地位，家庭教育、社会教育不能与之匹敌，狭隘的专业化教育导向，常常造成学生走上实际岗位后，不适应社会、生活、工作，在复杂的现实中，难以安身立命、大展宏图。

第七，课程设置的给予模式、格式化倾向。地方师院的课程设置思路，其实是预定好、格式化了的，无论面对什么样的学生，课程体系都不变，教学内容也不变，对学生的学习效果如何处于集体无意识状态。课程强势、僵硬，因材施教、以生定教、学生为本等教育规律体现不够。

四、优化地方师院课程设置的几条建议

按照“推进教师培养供给侧改革”的精神，地方师院要改革课程体系和教学内容，减少和消除“水课”。怎么改？

第一，灵活执行国家要求和标准，贯彻其精神，做好具体化、校本化。国家要求和标准，具有普遍的指导性，必须因地制宜，结合实际来落实。各地师范院校承担的地域使命不同，校情不同，因此培养教师规格、开设的课程要有区别。高端学校，课程要高端;普通学校，课程要普通。比如教育哲学、教育社会学，在普通院校可以不开;同一门教育史，在普通院校，应多讲故事，而非高蹈于思想和制度层面。国标校本化，能促进各校分类、多层、多元、错位发展和繁荣，可满足教育事业丰富多样的人才需要。

第二，立足大众化教育设计课程。在2018年国际高等教育论坛上，教育部高教司司长吴岩批评高等教育说：“我们的身和脚已经迈入了普及化阶段，但是我们的思想还停留在精英化阶段，所有的事情都是用精英化的视角来考虑的。”地方师院的课程设置，要慎重谋划，大胆取舍，多设普通学生所需的课程。如开设学习方法、读书方法、社交、形体训练、口语表达、劳动技能、情绪管理、教师礼仪、应用文写作、思维与逻辑、班级管理、儿童观察等课程，发展学生劳动、交往、合作等能力，补缺纠偏，引导学生恢复生命活力与元气，在促进其自我生存发展、人生幸福负责的基础上，发展其专业本领。

第三，增设技能性课程。降低课程的教育学学科性、学术性，淡化课程的学科化、理论化、体系化色彩，减少概论性、史论性课程，走出学科的樊笼，突出教师工作的导向性，增强教学的实效性。如增设野营、STEM、手工制作、与儿童交朋友、家访、主持人、做卫生、穿衣戴帽、煎炒烹炸等课程，训练学生做好“教师单元型工作”的能力，课程联系实际工作，学以致用，发挥课程应有的训练功能。落实OBE导向，调节教学内容，增加教学“实用性、针对性、案例性”， 摆脱重理论而轻技能的倾向，增进学生的获得感、自信心。

第四，超越学科逻辑，按照工作需要设置课程。师范生学习的很多学科课程，指归是训练学术型人才，在地方师院，学生对这类课程的接纳度不高，应予调整削减。与此同时，地方师院要多开设中小学幼儿园工作中的实务课、技能课，如前述的学习方法课、野营课等。

第五，积极回应中小学校幼儿园一线用人单位的需求。学生的出路，是高校自身生存发展的生命线。学生能充分就业、被对应的行业或单位所接纳，高校才能持续办学、稳步发展。高等院校的辦学质量，从社会角度看，主要体现在符合社会需求、用人单位满意上。为此，师范院校必须对接一线需求，在培养过程中必须落实一线期望，把一线的人才需求固化到培养方案、毕业要求中，坚定不移、持之以恒地为之努力。中小学幼儿园需要热情的青年人、精干的职业人、合格的专业人、爱岗敬业的单位人，地方师院要按此培养学生。

第六，破除“单一专业培养”窠臼，多元育人。针对时代需求，针对学情，高校应促进学生社会化、成年化、职业化、专业化齐头并进，并开设相应课程，举办相应活动，给予它们“课程地位、教学价值”，保障时间、师资、资源，赋予学分和工作量，教会学生学习、交流、交往、自控，成为成熟的人、全面发展的人。师范教育，要解决一些“前师范教育”问题，即我们的学生受限于应试教育，全力学知识做考卷，人格、性格、素质、能力发展有很多不足，在大学中要补缺纠偏，予以优先培养。

第七，充分考虑学情，对症下药。目前地方师院学生情况有局限，对应他们的思维特点、学习方法、价值追求，要调整课程设置。要裁汰学生学不懂、不感兴趣、学了没用的课，开设符合他们学习能力、认知水平、未来需要的课，增设对他们补缺纠偏、促进发展的课，强化学生工作、岗位急需的课。同时，课程的教学方式也要调整，要多采用感性为主、演示为主、体验为主、操作为主的方式，减少满堂灌的

讲述。

课程犹如机器、工艺、流程，课程设置制约产品的质量。师范院校的课程设置，与未来教师的总体质量关系重大。基于学情调整地方师院的课程体系，提高课程与学生的匹配性，减少“水课”的不良后果，是关系教育未来的重要举措。宏观不能替代微观，在“振兴师范教育”大潮下，不仅要关注宏观问题，也要关注微观的课程。

另外必须明确的是，顺应生源设置课程只是治标，治不了本。要提高教师队伍整体的水平，还得靠一流待遇、一流地位吸引一流人才学师范、做教师。芬兰赫尔辛基大学小学教育专业，只招收考试前5%的考生[1];法国设立教师教育学院，不是招收高中毕业生学习师范，而是招收获得大学学士学位的“本科生”，选拔标准很高，录取率很低[2]，这些都是深值借鉴的。

参考文献

[1] 顾明远.关于提升我国中小学教师质量的思考——基于世界各国的政策经验[J].比较教育研究，2014（1）.

[2] 王凤秋，徐永美.法国职前教师教育发展及对我国的启示[J].黑龙江高教研究，2015（4）.

（作者系北京联合大学师范学院学前教育系主任）

责任编辑：胡玉敏

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