教师关键能力结构及其实践转化

罗生全

核心素养为“培养什么样的人”提供了有力的回答，教师作为教育活动的主体，是落实核心素养的重要载体。教学活动开展的成效往往展现教师的专业素质与教学能力。从现有文献看，学界有不少对教师专业素质、关键能力的研究，诸如对教师专业素质内涵的探讨，教师专业发展的实证探讨，教师专业成长的叙事研究等，研究方法涉及质化、量化与思辨性研究多种方式，表明学界对教师能力发展的重视，但同时文献多倾向于对教师专业能力的理论阐述，涉及实践转化相对较少，或从具体学科教师专业发展进行实证探讨但又缺乏高度的理论价值。世界各国也在不断开展如何提高教师面向未来教育变化的关键能力研究与实践，我们连同4个国家共6所大学，共同申请了欧盟伊拉斯姆斯+（Erasmus+）“Building up Chinese TeachersKey Competences through a Global Competence-Based Framework”项目，简称“TKCOM”，对教师的关键能力（KC）进行探索与研究，并基于教师关键能力开发了教师KC评估工具，用来检测教师能力水平现状。同时，开发了以教学单元为基础的能力本位方法（CBA）教学培训，并于2018年开始进行实践转化，以促进教师关键能力的提升。教师KC翻译过来就是关键能力，或者胜任力。本文主要从教师关键能力结构、CBA课程开发与实践转化三个方面进行介绍。

一、教师关键能力结构

教师的关键能力结构，可以从能力定义与维度、能力内涵与特征、对能力的评估这三个层面分析

理解。

1.能力定义与维度

我们都知道，中小学教师，无论是什么学历，任教后都面临一种情况：学生是在发生变化的，学科知识、教材知识也是在发生变化的，课程标准、课程理念相应也是在发生变化的。也就是说，教师始终处于复杂变化的情境中。所以，教师要根据不断变化的环境和情境，设计不同的教学活动，以达到相应的教学目标，培养在不同时代所认为的学生在哪些方面的具体发展的一批人。

基于这样的理解，我们通过梳理各个政府组织的相应政策文件，得出关于能力的理解。TKCOM项目组认为，“能力是在特定的环境下，在教师专业实践中具有代表性的复杂情境下，为有效地（即轻松、准确和适应性地）处理问题而充分、迅速地整合和调动必要的知识、技能、态度和价值观的

能力”。

图1 能力概念图

能力包括多个方面和维度。我们对能力进行理解的时候，实际上是在基于日常理解的基础上进行的，只不过进行了新的变化和阐释。在此基础上，我们将教师的关键能力分为两大类共9个维度。一类是特定能力，包含规划（教学实践—创新、多样化和动態任务/教学内容的知识）、课堂管理、评估、全纳教育、社区行动（与家庭、专业人士、学校和社区的合作与协作）。另一类是跨课程能力，包含自我反思和专业发展、信息和通信技术、沟通、道德承诺（教师道德/对规范学校和教育的政策和法律的意识）。特定能力是指无论是哪一学科的教师，都必须拥有这些能力，能够胜任工作。同时，教师还需要顺应社会的发展、世界的变化，不断提升自己，让自己成为优秀教师，这就必须具备跨课程

能力。

2.能力内涵与特征

每一个维度的能力都具有非常丰富的内涵。例如，规划，就是能够规划、组织和创新教学过程，实施计划并评估其应用的能力。同时，认识学习者的需求，来设计、开发、实现和评估有利于学习过程的课程项目、教育环境和教学策略;创造性解决问题等描述性元素，能够帮助教师更加深刻地理解“规划”这一能力，使之更具象化。

1. 规划 能够规划、组织和创新教学过程，实施计划并评估其应用的能力。 认识学习者的需求，来设计、开发、实现和评估有利于学习过程的课程项目、教育环境和教学策略;

创造性解决问题;

利用有助于深入学习的资源和教学材料等。

2.课堂管理 能够使用一系列策略来组织课堂和促进学习的能力。 基于信任的师生关系;

小组动态管理，建设性地提高学生参与度，并克服分歧;

根据教学情境调整课堂教学实践，为偶然学习和内在动机创造机会等。

3.评估 有能力评估以证明学习、改进学习过程和教学实践。 使用具有认证目的的评估，包括规范性要求，同时也要具备形成性的评价目的，使教师能够做出促进和有利于教学过程的决策;

使用不同的评估方法、策略和工具;

使用多样的评估报告和对学习成果有效的反馈方式等。

4.全纳教育 关注多样性和平等，从而有利于所有学生的全纳教育能力。 将多样性视为一种自然事实，必须加以积极整合，制定防止排斥和歧视发生的策略，为所有学生提供平等的机会和文化间性;

建立和发展目标、教学评估策略和反馈，充分考虑到不同来源、能力、兴趣、家庭和社区的学生情况并且满足他们的需求等。

5.社区行动 能够与家庭建立有效的关系，与同事以及社区其他机构合作的能力。 为了子女的进步和福祉以及家庭，参与辅导行动;

与同事建立专业协作关系（分享知识和教学经验），展示与团队合作的能力，并在必要时寻求专业支持;

积极参与学校的项目。

6.自我反思和专业发展 能够自我反思自己的教育实践和专业发展以及不断学习的能力。 与同事进行调研、自我评估和互评，以提高自身的专业水准，提升对教学的改进;

建立体系，与同事分享最佳教学实践;

成为从亲身实践中获得知识的反思实践者等。

7.信息和通信技术 利用信息和通信技术、社交网络来教学、交流和分享知识的能力。 根据教育目标、背景和可利用资源选择适当的信息通信技术工具;

将信息通信技术和社交网络结合在具有指导性和自主性的教学与学习的活动中，了解它们的使用特点与可能性;

促进学生通过信息和通信技术获取知识：技术素养等。

8.沟通 与学生、家庭、同事、管理团队以及教育界其他人员的沟通能力。 传递信息、想法，阐述问题并有效地提出口头和书面的解决方案;

和学生、家人、同事、管理团队和教育系统内的其他人员进行交往与沟通的能力;

正确使用和熟练掌握语言等。

9.道德承诺 与学生的学习和教学质量的提高相关的道德承诺和职业责任相关的能力。 尊重和考虑所有学生，培养他们积极的态度，坚持不懈和奉献精神;

对学生的学习寄予厚望并提供支持，以便他们全面发挥学习潜力;

根据法律规定保障学生福祉等。

3.等级式能力评估

能力是区分强弱的。从教师专业发展水平的角度而言，个体教师在处理某一些具体问题的时候能力是有所差异的。以“信息通信技术能力”为例，每一种描述性内容都对应四个等级，教师只是了解数字白板等设备的基本操作，属于有待发展层级;教师选择合适的资源、合适的工具，应用于教育教学活动当中，属于基础层级;教师能够结合不同数字技术，同时根据学生的使用情况灵活变通，属于熟练层级;教师能够创造性地使用不同技术，属于精通层级。对能力明确的细致的层级评估，为教师在培养、培训过程中提供了非常好的参照标准。

根据教育目标、情境及可用资源，选择恰当的信息通信技术工具。 教师根据数字技术的潜能，结合使用不同数字技术，思考分析学生的使用情况。教师调查基于数字技术使用的教学情境，并根据所得结果进行创新。 教师根据数字技术的潜能，结合使用不同数字技术，思考分析学生的使用情况。 教师选择并使用不同教学情境下最为合适的资源和工具。 教师了解数字白板、移动设备等教室数字设备的基本运作。

将信息通信技术和社交网络融入指导性和自主性教与学活动，理解它们的使用特点与可能性。 教师开展需要使用技术资源解决问题的能力型活动（实用、横向、自主导向），实现知识转化与创造，激发学生的自主和/或合作学习。

教师利用数字技术，提出创新型教学法。 教师利用数字技术，提出创新型教学法。

教师为学生策划具备以下要求的活动：分析一个问题（以自主和/或小组形式）、提出备选方案、商定结果并使用数字技术资源发布结果。

教师将数字技术融入有助于培养学生的自主性及知识共建的有意义的活动（实用、跨学科）。 教师使用教室的数字应用软件，开展教学活动。

教师面向学生开展活动，要求学生使用数字技术资源，以自主和/或合作方式解决问题。 教师了解一些用于教学活动的数字应用软件。

管理数字技术，提高学生的信息通信技术科技能力，促进学生获取知识。 教师在具备个体性质和合作性质的日常工作中，以系统综合的方式，指导学生转化信息，并从积累和收集的信息中创造新知识。

教师创造条件，鼓励学生在自主学习过程中利用信息通信技术获取知识。 教师指导学生，根据质量、真实和相关性原则，对不同来源的信息进行分类、整理和筛选。

教师鼓励能力开发，为学习过程搭建平台，从而帮助学生利用信息通信技术构建知识。 教师指导学生，根据质量、真实和相关性原则，使用不同类型的信息来源，并利用它们获取知识。 教师能够利用所有类型的信息来源检索信息。

…… …… …… …… ……

以符合道德的、安全的方式使用信息通信技術和社交网络。 教师提出准则，明确如何以负责任、符合道德、安全的方式使用数字技术。 教师为学生设计活动时，牢记应当以符合道德的方式使用数字技术。教师对数字技术的使用，为学生树立榜样。 教师为学生提供有关数字内容使用权和复制权的基本准则。 教师在教学材料中了解作者的权利，以安全的方式使用个人数字技术。

二、CBA（Competenced Based Approach）开发

教师关键能力如何转化为教学实践？教师关键能力如何落实并促进学生发展？这就需要以教学单元为基础开发CBA。以一个教学单元为基础开发资源，形成一种整体性意识，所有教授内容和运用的方法都是为了促进学生某一方面的发展。

基于单元的CBA包括授课对象、学年、授课单元、单元课时、学生学习成果、单元目标及学习目标、单元内容、教学与学习方法、单元评价、反馈机会等要素。

其中，需要注意的是，学生的学习成果要素，不再强调原来强烈的学科立场，而是从学科中筛选出对学生全面发展有所裨益的内容，并且思考对学生哪些方面的发展有帮助。这是“单元学习成果”的总体性指导，可以量化学生的学习目标，再根据具体教学内容，确立相应的教学方法，并且依据前面具体的目标进行多元化评价，给予学生相应的反馈机会。

教师能力本位教学设计基于教师对关键能力的理解这一前提，在培训后期明晰教师对关键能力的理解尤为重要。基于此，项目组开发了能力本位框架图以获取教师对关键能力理解的质性材料。能力本位框架图分为具体描述与等级划分两个部分，教师依据培训获得的信息、自身对等级衡量标准的理解，结合学科特点选取相应能力对其表现和行动进行具体描述与级别划分。单元教学设计与能力本位框架图相辅相成，在了解教师现有水平的基础上更有针对性地促进教师关键能力的发展。

基于单元的CBA教学计划具有以下四个核心特点。一是一致性，指教学计划应与各方面内容保持一致，包括教学内容、教师水平、教学方法与教学评估。二是丰富性，指所使用的多种教学资源应在单元教学计划中体现。三是多样性，考虑到学生之间存在差异，教师的教学方法应是多样的。四是时效性，指在教学中教师应制定并充分利用课程及每个环节的时间。

三、实践转化

从2018年开始，我们着手进行实践。首先，我们在几所大学里招募了一批大学教师志愿者，安排这些志愿者通过网络与面授，学习这套理念。在他们大概理解这个问题的时候，对其进行了职前教师实践。即先进行前测，然后进行相应理论方面的培训，最后自己完成CBA的设计和对CBA的评价。前测工具是在对九大关键能力理解的基础上编制形成的。通过前后测的对比可以更好地评估教师在关键能力发展中的变化。评价之后，将CBA设计用于课堂实践中。这批大学教师志愿者通过体验，不断提高和转化教师关键能力，最后实现持续性改变。

从2019年年初开始，我们将实践从职前教师培训阶段扩展到小学在职教师培训阶段。截至目前，已有三所学校完成了CBA的培训内容，并将CBA教学理念转化到课堂实践活动中。结合在职教师特点，我们对职前教师关键能力问卷进行相应改编，并通过研讨确定了小学在职教师培训方案，通过CBA教师培训，促进在职教师关键能力的教学转化，进一步提升教师对关键能力的理解，拓宽教师的全球视野，从而促进教师专业化发展。

本文系欧盟伊拉斯姆斯+（Erasmus+）项目“Building up Chinese TeachersKey Competences through a Global Competence-Based Framework”（586415-EPP-1-2017-1-ES-EPPKA2-CBHE-JP）研究成果。

（作者系西南大学课程与教学研究院副院长）

责任编辑：胡玉敏

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