合理制订课堂教学目标是有效备课的前提

【摘要】本文基于课堂教学目标设计时出现的问题，提出制订教学目标应注意以学生为主体、要有依据、要突出实用性、要注意整体性的教学建议，从而让学生兴趣盎然地参与课堂学习活动，进而掌握知识和技能，获得创造经验，提高洞察力，发展情感态度，形成价值观。

【关键词】制订 课堂教学目标 有效备课 前提

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2019）10A-0083-02

课堂教学目标是指教学活动预期达到的结果，是教育目的、教学目标和课程目标的具体化，也是教师完成教学任务所要达到的要求和标准。科学、明确的课堂教学目标能让教师的教和學生的学有一个统一的明确要求，既能使教师根据教学目标组织教学内容、选择教学方法、编排教学程序等，使备课活动更有针对性，也能使学生学有目标、听有方向，有意识地提高学习能力。然而，在实际教学中，教师制订课堂教学目标时仍存在诸多问题，本文拟针对一些问题提出思考和解决策略。

一、问题分析

教师的备课工作不可谓不辛苦，但往往是低效的，原因之一在于教学目标制订得不够科学、合理，导致备课缺乏指向性和针对性。在制订课堂教学目标时，教师经常会出现以下问题：

（一）随意性

许多教师在备课时，没有意识到确定恰当、准确的教学目标的重要性，对于备课中“教什么”“为什么教”“教到什么程度”等核心问题缺乏深入思考。有的教师不重视课堂教学目标的设计，照抄教参或者他人教案上的目标，没有加入自己的思考。有的教师本末倒置，在教学过程、课件制作等方面花费大量的时间和精力，对整个目标设计过程盲目、草率，随意而定，缺乏准确性、系统性和渐进性，从而使目标失去了导向作用。这在语文学科的备课中是最为突出的问题。

（二）错误性

主要指目标的表述。2011年版的课程标准设定了各学科的教学总目标，按照学生的年龄特征、认知水平等情况分设了若干个阶段目标，并在每个学段中就知识、技能、情感态度三大领域提出了学生应达到的基本要求。这是我们设计教学目标的根据。然而，有的教师没有认真学习，对课标理解不深、不透，制订课堂教学目标时缺少理论依据，想当然为之，因而常常会出现以下几种错误：

1.总目标和学段目标混淆。常见的是以教育目的代替教学目标，如“把学生培养成德智体全面发展的人”“培养学生的创新能力”等，目标大而空，没有实际意义。

2.目标的行为主体表述有误，以教师代替学生。如“拓宽学生的知识面”“提高学生的阅读能力”等。表达的行为主体是教师，而不是学生，它只显示了教师的教育意图，而不是对“学生通过课堂教学后应该达到的行为状态”的具体表述。

3.降低或拔高要求。即教学目标没有体现年段特征，目标设定不符合学生起点，要么拔高，要么降低。这个问题在语文学科中尤其严重，原因在于语文学科的非线性结构体系决定了学生语文水平的模糊性，我们很难按照一个线性序列确定学生处于哪一个层次上。正因为如此，教师在制订目标时很容易出现降低或拔高的可能。以语文阅读教学为例，各年段的教学目标是：第一学段，学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文;第二学段，用普通话正确、流利、有感情地朗读课文;第三学段，能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。第一学段和第三学段在“用”字的前面加了限制词语“学习”“能”。什么是“学习”？“学习”的过程就是一个出错改正的过程，是一个需要时间的渐进过程。低学段的儿童入学不久，要求他们“能正确、流利、有感情地用普通话朗读课文”显然是不现实的，所以在面对学生的各种“不正确”“不流利”的朗读时，教师首先应该保持平和心态，鼓励学生不断尝试，切不可操之过急。到了第二阶段，学生已经熟练掌握了汉语拼音，他们的识字能力达到了基本的阅读要求，因而朗读的标准必然要提升一个台阶，要求“用普通话”正确、流利、有感情地朗读课文，能文从字顺地、流利地读，这是这一学段教师要把握的目标。这一阶段的“用”应该是教材编写者对学生提出的一个基本要求，切不可拔高要求。到了第三阶段，对普通话的要求就高了，要有正确、流利、情绪化的阅读能力，所以加了一个“能”字。如果教师对于各个学段的总体教学目标不加以研究，甚至不甚了解，就会在低年级时制订出“正确、流利、有感情地朗读课文”的目标，到了中、高年级时仍然是这样的要求，没有层次性和渐进性。许多教师反映六年级学生回过头去做四年级的题目都考不好，从这可以看出，从四年级到六年级，虽然经过了两年多的学习，学生的语文能力素养却毫无进展，充其量只是多识得几个字而已，这就说明教学目标的制订出现了严重的问题。

（三）含糊性

有些教师在制订教学目标时常常用一些含糊的词进行表述，从而使教学目标难以操作，也难以进行有效评价。比如，语文阅读教学目标常见的陈述是“有感情地朗读课文”“理解课文内容”“培养热爱大自然的感情”等。这些目标中所提的“有感情”“理解”“培养情感”乍看之下并无不妥，然而，有的教师对所谓的“有感情”“理解”“培养情感”的具体含义是什么其实也并不清楚。如并不明白怎样才叫做“有感情的朗读”和“理解课文内容”，学生应“读”到什么程度，怎样去培养这些能力，学生的哪些能力、哪些体会在教学之后得到进步和提高，等等。

二、解决思路

“凡事预则立，不预则废。”备课是整个教学活动的起点，备课的好与坏决定课堂教学质量的高和低。教学目标的设定是课堂教学活动之始，具有统领全局的作用，是用来指引教学方向、指导教学策略的选择和运用的依据。只有提出恰当、准确的教学目标，后续的组织教学内容、选择教学方法、编排教学程序、创设教学情境、调动学习兴趣等工作才会有针对性，才会有灵魂。可以说，教学目标的制订是否合理、明确，直接关系到教学的成败。因此，教师要自觉形成“确定教学目标—组织教学内容—选择教学方法—创设教学情境—编排教学程序—设计作业练习”这样的备课思路，确立教学目标的核心地位，让“组织教学内容”“选择教学方法”“创设教学情境”“编排教学程序”围绕着教学目标而思考，为教学目标服务。

三、注意事项

（一）目标的制订应以学生为主体

即变教师的“教学目标”为学生的“学习目标”，变“以教定学”为“以学定教”。很多教师制订的教学目标都是从怎么“教”这方面来思考的，目标中极少涉及学生该做什么，会达到什么样的结果等内容。2011年版语文课程标准确立了“为了每位学生发展”的基本理念，指出学生是学习和发展的主体，课堂教学目标是对学生课堂学习结果的预期，基于此，设计教学目标就应当从学生学什么、怎么学、达到什么水平的角度来思考。

（二）目标的制订要有依据

课堂教学目标并非个性化行为，并不是自己想怎么设计就怎么设计，盲目、随意地制订目标必然会违背教育教学规律。笔者认为，课堂教学目标的制订应当从课标、教材、学生三个方面考虑。

1.课程标准是教师设计教学目标的根本依据。国家课程标准具有法定性、核心性、指导性的地位和作用。可以说，教师对课程标准的领悟程度如何，将会直接影响课堂教学的质量和学生学习的效果。因此，教学设计必须得围绕着课程标准中的“学段目标”所规定的基本素质进行设计。

2.教材的重点、难点是我们制订教学目标的重要依据。各学科的总目标、学段目标、单元目标、课时目标是一个逐渐细化的过程，教师在制订教学目标时必须倒过来加以理顺：当一个新的教学内容呈现在我们的眼前时应该首先研读它，明确要教什么，接着分析教材选编这个内容的目的是什么，再看看本单元、本学段的目标、重点又是什么，综合上述考虑之后再设计教学目标。

3.学生的学习现状是我们设计教学目标的必要依据。教学目标必须是在学生原有基础上提出来的使学生能够达成的新的学习目标。教师要熟悉各个学段目标的层次性，明确学生的起点。对于不同学段的学生，在制订课堂教学目标时，还要注意他们在思维方式与能力上的差异。如说明文，在人教版中有三年级下册的《太阳》、五年级上册《鲸》《松鼠》《新型玻璃》等课文，教学这几篇说明文要充分考虑学生的起点。就拿《鲸》来说，该文的一大特色是运用“列数字、作比较、举例子、打比方”等说明方法来描写鲸，是学生认识、理解、体会和学习运用上述说明方法的极佳文本。那么在教学说明方法这一目标上，是“认识了解”还是“学习并试着运用”还是“体会运用”，教师必须仔细斟酌。鉴于这篇文章所在的位置以及学生对说明文接触较少的实际情况，关于“说明方法”的教学目标应确定为“认识和感受”，为后续的“运用”打下基础。

（三）目标的制订要突出实用性

课堂教学活动是要讲求效果和质量的。教学目标的设计应服务于具体的课堂教学，要有利于教师的“教”。从这个意义上讲，目标的制订首先做到表述的具体、精确，即在一堂课中，对于学生學会什么知识，提高什么能力以及要达到什么程度必须精打细算，做到心中有数。例如，语文阅读教学中目标之一设定为“学会6个生字”，我们就一定要弄清楚什么是“学会”，它的程度是会读、会写，还是会组词、会造句，还是兼而有之？从科学角度来看，该教学目标应该表述为“会读、会写6个生字，能给其中×××三个生字组词”才更加科学、准确。

其次，必须考虑这些目标是否可以操作，怎样落实。假如目标设定为“理解含义深刻的句子”，即便是知道要理解哪些句子，我们还是很难操作的，因为这个目标没有回答怎样理解和理解到什么程度的问题。可见，目标之所以无法操作，根源在于其表述不具体、精确。要使目标具有可操作性，教师就不能使用含糊笼统的表述，必须进行细化。如人教版语文五年级上册《地震中的父与子》一课中，有教师把教学目标定为：理解“父亲眼前一黑”的含义。笔者认为，该教学目标过于模糊，应该对其进行细化：理解“黑”在文中的意思。父亲为什么“眼前一黑”？从中你体会到什么？这样教师、学生双方都知道要做什么。

再次，必须考虑这些目标是否可以检测。教学目标是学生在学习之后应达到的基本标准，必须具有可测性，否则，就不能充分发挥教学目标的评价功能。因此，教师制订教学目标时还应树立“方便自己检测”的理念，即“我的教学目标怎么检测就怎么制订”，避免“制订”和“检测”两个系统两张皮。例如，使用频率最高的“理解、掌握、领会、体会”等表述语，不但学生不方便理解，教师也没有搞明白，这都是教师没有检测意识“惹的祸”。为方便教师检测，教学目标可以采用“记住、说出、听写、归纳、复述、写出”这一类指向性明确的动词。

（四）目标的制订要注意整体性

教学目标应该从三个维度来建构，即“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”，三管齐下，不应有所偏废。实际上有很多教师并非不知道三维目标的重要性，只是被艰涩难懂的专业术语所误导，难以理解三维目标所要表达的真实意图，要么将三维目标割裂开来，要么放弃，无法整合。

我们不妨这样简单地理解三维目标：“知识与技能”即学科的基本知识以及获取、收集、处理、运用信息的能力，实际上就是“教什么”和“培养什么”的问题;“过程与方法”即用什么方法、通过什么样的途径让学生获取学科基本知识，培养语文能力，是“怎么教”的问题;“情感态度与价值观”即我们所用的教学行为措施是否有利于学生形成正确态度、积极情感和良好的行为习惯，换句话说，这堂课除了让学生学会了基本知识，掌握了某种能力，还解决了给学生的情感体验是什么，即“用什么方法教更好”的问题。这样说来，实现三维目标的整合实际上是需要教师考虑用什么办法，让学生在兴趣盎然中参与课堂学习活动，进而掌握知识和技能，获得创造经验，提高洞察力，以及发展情感态度、形成价值观等。

作者简介：黄秘华（1978— ），女，广西宾阳人，大学本科学历，小学一级教师，研究方向：小学语文教学。

（责编 黎雪娟）