民族地区高校跨文化素质人才培养路径探析——以特色多元文化通识课程建设为中心

金 禹 彤

1999年，《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》发布后，加强通识教育成为高等教育的共识，通识教育课程在全国高校得到快速发展，其中的多元文化类课程承担着全球化背景下培育跨文化认知能力的特殊使命。与一般高校不同，民族地区高校的特色多元文化通识课程是高等教育通识教育课程体系的独特组成部分，课程依托地域特色与学校优势学术资源常常具有独有性，其教学对象与目标的特殊性决定了其在新时期高校国际化、跨文化素质人才培养中具有特殊意义。

中国是统一的多民族国家，也是多跨界民族国家，有近2/3疆域是少数民族聚居区，有30多个跨界民族。民族地区高校主要分布在内蒙古自治区、新疆维吾尔自治区、广西壮族自治区、宁夏回族自治区、西藏自治区和延边朝鲜族自治州、阿坝藏族羌族自治州等少数民族地区。有相当比例的中国跨界少数民族大学生就学于民族地区高校。近年来，民族地区高校在建设通识教育课程时，依托地域优势开设了特色多元文化通识课程，如中国北方少数民族艺术专题、蒙古民俗、内蒙古民俗文化(内蒙古地区)，新疆民俗文化概论、新疆民族民间音乐欣赏、中国新疆木卡姆艺术赏析(新疆地区)，广西旅游文化、东南亚文化(广西地区)，伊斯兰文化讲座、回族历史与文化(宁夏地区)，格萨尔专题研究、西藏宗教发展史、西藏文化概述、西藏民族传统体育、藏族服饰鉴赏(西藏地区)，藏羌民族文化概论、羌族文化与文艺(阿坝地区)，中国朝鲜族史、朝鲜族民俗学概论、中国朝鲜族文学概论、延边建筑文化、朝鲜族传统食品与健康、图们江流域民族文化交流史、朝医学、朝鲜·韩国文化、朝鲜·韩国经济与社会、东北亚文化概论、中朝日性别文化比较、太极文化与东亚舞蹈文化、中韩日民族主义的冲突与遏制(延边地区)等。这些课程涉及哲学、史学、国际政治、经济学、社会学、民俗学、教育学、文学艺术、食品、医学等学科并体现出学科交叉意识，具有明确的民族、区域指向和跨文化教育价值，为民族地区高校特色人才培养模式的建构做出了努力。本文以民族地区高校开设特色多元文化通识课程的重要意义为切入点，提出目前课程建设的问题、对策与教学实践的优化模式，以期引起更深入的讨论。

一、民族地区高校开设特色多元文化通识课程的必要性与优势

民族地区高校开设特色多元文化通识课程对促进各民族和谐共处、有针对性培育学生跨文化素质与能力、建构各民族学生的国家认同与民族认同、进行特色人才培养具有特殊意义。

(一)有助于学生对地域与校园民族文化的认识，助益大学生活，助推地方文化传播

民族地区高校地处民族聚居区，区内各民族拥有自身的民族历史与文化，区内高校有一定比例的少数民族学生与教师，因此校园文化、育人环境受民族文化浸染，不同程度地表现出与其他地区高校不同的风貌。民族地区高校的特色多元文化通识课程的教学内容常以介绍地区民族文化及区域多元文化为主要内容，因依托学校特色学术资源具有一定的学术含量。课程既为民族地区主体、主要少数民族学生提供深入了解本民族历史文化、思想、制度等物质文明与精神文明的途径，也给其他民族的学生提供了系统认识民族地区文化的机会，帮助各族学生在不同维度的学习诉求中，理解地区与校园文化内涵，建立亲和师生、同学关系与校园归属感，营造了良好的民族团结校园氛围，助益校园民族文化活动，因此受到普遍欢迎。在增进学生对地区民族文化了解的同时，助力民族文化传承、宣传与创新，履行了民族地区高校传承民族文化的使命。

(二)有助于学生在多元文化情境中建构民族文化问题认知，培养跨文化素质与能力

如果说“所谓通识教育，是指不论哪一个专业的学生都需要学习的那种教育,是为培养独立人格和个人生活能力作准备，使他作为一个公民和文化的继承者能与其他社会公民共同相处的那种教育”，[注]顾明远：《世界高等教育发展的基本趋势和经验》，《北京师范大学学报》(社会科学版)2006年第5期,第26-34页。那么特色多元文化通识课程正是使民族地区高校学生在多元文化情境中，真切感受并学会与其他民族共同相处，即培育跨文化素质与能力的那种教育，这在国家间文化矛盾与意识形态冲突加剧、中国追求与世界融合发展的当下具有重要意义。由于民族地区高校各族学生有各自的文化母体和成长环境，大学学习又处于民族地区及区域文化语境场中，课程学习能够帮助他们理解、尊重文化多样性与差异性，学会以平等观念与其他民族良性交往、交流，并能审视、反思“我”文化，在同理心、同情心基础上努力寻求文化和价值观念的共识，认识多民族国家国情，建构起自我认同、他者认同、国家认同与中华文化多元一体意识，因此课程被赋予时代使命感。

中国有很多民族地区高校地处边疆地区，这些边疆地区常常是区域政治、经济、文化的重要组成部分，并参与、融入“一带一路”建设，这使得边疆地区民族文化认识问题常常与国际政治、区域经济问题交叠。民族地区高校中有许多跨界少数民族学生，如内蒙古地区的蒙古族，西北地区的俄罗斯族、维吾尔族、哈萨克族、回族，中越边界的苗族、瑶族、京族，延边地区的朝鲜族等，而跨界民族问题目前是世界民族问题的焦点。因此，民族地区高校通过有针对性地开设特色多元文化通识课，传授多元文化知识、培育辩证文化观，能够帮助各少数民族学生在面对其他民族、文化尤其是以汉文化为主的主流文化时建构文化适应与文化认同；帮助一些民族与文化意识较强的少数民族大学生消除文化隔膜与文化误读，维护民族团结和边疆稳定；帮助跨界少数民族大学生建构民族问题理性认知，使其在未来参与“一带一路”建设和对外人文交流中传递正能量，发挥特殊价值。

(三)有助于促进民族地区高校特色学科建设与特色人才培养

民族地区高校依托语言、地缘资源确立了自身学科、专业和学术优势，因此可以根据自身特色以优势师资、丰硕学术成果为支撑形成特色多元文化通识课程群与特色知识板块。同时，课程群的系统化建设可以促进学校优势学科的进一步发展和潜在人才储备，扩大特色专业、学术领域影响，高效发挥各种优势教学资源，突出民族、区域、多元文化融汇创新的办学特色，也为通识教育课程改革与跨文化素质培养相结合找到契合点，不失为提升办学实力、建设高水平大学、进行特色人才培养的优化教学战略选择。

从数据来看，民族地区高校毕业生中有相当比例留在民族地区就业，或选择了要求具备跨文化素质的就业岗位和发展方向。例如，2015年西藏高校毕业生在西藏就业人数占就业人数的85.48%；[注]《西藏发布首份高校毕业生就业质量报告 藏医学等特色专业就业率达100%》，http://www.tibet.cn/news/focus/1453768805679.shtml。2017年，延边大学本专科毕业生中，赴韩国、日本留学186人，推免、考入本校研究生483人，在延边地区就业883人，以上学生人数占毕业生初次就业率的50%，统计中还未包括在韩日外企就业学生数；[注]《延边大学2017年毕业生就业质量报告》，http://xxgk.ybu.edu.cn/info/1055/3302.htm。2018年，广西高校毕业生区内就业人数占就业总人数的62.3%。[注]《〈2018届广西普通高校毕业生就业质量年度报告〉透视》，http://www.gxzf.gov.cn/sytt/20181010-716335.shtml。大量毕业生留在民族地区就业既是民族地区高校人才培养优势的具体结果，也说明民族地区高校开设特色多元文化通识教育课程、进行跨文化教育的迫切性与重要性。

二、民族地区高校特色多元文化通识课程建设存在的问题与原因

民族地区高校特色多元文化通识课程建设在高校通识教育课程体系中属于后置内容，因起步晚，课程结构与内容尚未形成体系，加之对课程性质、教学目标的研讨不够，教学实效不理想，价值导向也需进一步完善。

(一)大多数民族地区高校的特色多元文化通识课程建设未成体系

总体来说，大多数民族地区高校的特色多元文化通识课程建设存在重视不够、课程少、占比低、缺乏系统性、制度保证与管理措施不到位等问题。虽然加强通识教育已经成为中国高等教育的共识，但树立多元文化通识教育理念、常态开设相应课程不足20年时间，其间经历了将西方语境下的通识教育理念中国化的过程。很多专家学者从通识教育性质、目标、内容等不同维度出发对通识教育进行探讨阐释，“通识教育”被赋予诸多不同理解，成为一个内涵丰富、多阶段、多层面的观念范畴。总体来看，提高人文、社会、自然科学素养，以开阔的视野、跨学科的视角、融会贯通的学养看待问题，树立充满社会责任感的公民意识，关注人的全面、和谐发展是通识教育较为共识的理念和不断提及的目标。在厘清认识基础上，民族地区高校创造性地发展特色多元文化通识课程起步更晚，相关课程理念建构、课程建设总体处于探索与尝试阶段；同时，我国高等教育长期推行的专才教育模式也制约了民族地区高校对多元文化通识教育在新时期高素质与创新型人才培养中重要性的认识，在开设与建设相关课程上往往被动作为，激励引导、实践指导、保证措施不够，也无法有效进行课程体系、适切性教育模式建构。目前，总体呈现出重视程度不一、统筹规划与投入不足、未能形成课程群、缺少课程统一目标、总体结构与比例不尽合理、质量参差不齐等状态。

(二)教师对课程性质认识不足，教学效果有待提高

课程没有专门师资队伍，一般由专业课教师依据自身研究领域与专长自主开设，教师对多元文化理论与特色多元文化通识课程的性质、目标的认识较为表面化，也未系统学习民族学、社会学、文化人类学、民族心理学与教育学等理论知识与学科知识，常常出现简单移植、简化专业课程教学内容的情况，或教学内容较为浅显；同时，因课程地位相对边缘、教师对课程内涵思考不够，忽视了学生的学习诉求，未能真正将多元文化蕴含的价值观念、思维方式、内在情感介绍给学生；课堂设计常常缺少理论性与专业性，直接运用专业课教学法，缺少教学设计与教学策略，缺少丰富多样及实践性教学形式，忽视了学生的能动思考和自觉探究需求。

(三)需进一步完善价值导向，坚持以正确的文化观为指导

民族地区高校开设特色多元文化通识教育课程的初衷，是弘扬包括少数民族文化在内的中华文化，深化国家认同观念，强化多民族国家多元一体文化观与社会主义核心价值观，培养学生具有跨文化素质、能力与完善人格。在实现这一目标过程中，学校与教师如未能很好地超越狭隘地域观念、民族观念偏颇，则容易背离开设多元文化通识教育课的初衷，对课程效果将起到负面影响。在特色多元文化通识课程中，教师常常会面对具有争议性的民族文化类话题，这时，教师仅凭主观直觉认识或片面的文化观念进行阐释、解读，会使学生对文化意识、身份认同产生迷茫、困惑，这一点在边疆民族地区高校及拥有跨界少数民族大学生的高校尤其要引起重视。

三、民族地区高校特色多元文化通识课程建设的对策

在找准存在问题与原因的基础上，民族地区高校应明确特色多元文化通识课程在学校育人体系中的地位，积极地、有针对性地研讨课程理论，既要确立课程整体目标与建设思路，又要根据学校实际完善课程规划设计，并根据具体课程内容建构有特色、重视资源整合的教学模式与教学方法。

(一)对课程进行科学定位，确立课程整体目标与建设思路

民族地区高校应积极探索特色多元文化通识课程理论，明确课程在自身育人体系与素质教育中的地位，根据新时期大学育人理念，加快向重视人才综合素质和能力培养转型，进行科学规划、顶层设计；确立以特色多元文化知识的学习为载体，以跨文化素质教育为核心的课程目标；在课程认定上制定系统指标，以均衡、高水平、创新性、特色化、可持续的思路设置地区民族文化、区域文化课程群，将课程体系化。课程设置要观照学校通识教育课程整体体系的均衡与良性发展，恰当设计课程的体系框架、结构与教学内容，处理好文化统一性与多样性、主流文化与亚文化、传统文化与现代文化的关系，辩证认识中心与边缘、精华与糟粕、历史与现实等问题；关注不同民族学生的诉求，以清醒的文化自觉意识、正确的价值导向和辩证的态度解析复杂文化现象与种种文化认识问题，引导学生形成正确的文化认知，重视文化传承和创新，彰显开课初衷，体现责任与担当。

(二)完善课程规划设计，保证课程实施效果

各民族地区高校办学优势、所在地域、生源民族构成各不相同，因此因校制宜、学生本位是特色多元文化通识课程规划与设计的根本要求。课程规划设计的主要原则、主要内容要契合学校总体人才培养目标、契合学生多元文化知识获得与跨文化素质的培养。学校可以结合国家最新人才发展战略，充分挖掘区位人文地理优势，将地区与区域文学、语言、历史、宗教、民俗、传统文化等内容纳入课程体系，同时注意学科交叉，使课程相互关联，各具特色，立体构建贴近学生文化背景的多元文化通识课程模块，由此将多元文化通识课程建设与民族地区文化建设、发展战略相结合，推动资源优势和区位优势转化为人才培养比较优势，突出办学特色。

民族地区因语言、文化背景的特殊性形成了多元文化语境，因此课程设计要重视文化交际、文化心理学等理论，并应充分利用民族文化情境进行教学模式、教学活动设计，以收到事半功倍、知识获得与能力提升并重的复合教学效果。在具体课程建设中，要根据各课程内容与人才培养内涵明确其知识、能力、素质目标，在教学环节与实施过程中，通过管理与评价机制对课程目标、内容结构、教学计划、开课时段、学时、教材、资源利用、网络教学平台融入等问题进行引导、监督、规范，探讨更具效度、灵活多样的教学方法与教学策略，如体验式教学、主题讨论式教学等，在考核上以学生能力获得、跨文化素质提高与养成为核心进行综合衡量与评估。

为实现课程目标、提升教学质量内涵、补齐课堂教学短板，民族地区高校要鼓励、激励中青年教师，特别是那些了解地方和区域语言与文化的教师参与到特色多元文化通识课程建设中来，并提供相应培训与考察机会，提高教师多元文化素质。同时，教师自身也要不断总结教学经验，思考课程哲学，积极探索课程本质、目标、内容等问题，自觉提高课程的理论修养，抓准多元文化知识与通识教育的契合点。美国多元文化教育专家班克斯认为，多元文化教育教师要具备“民主的态度和价值观，多元文化的哲学，用民族多样化的视角看待问题的能力”，[注][美]班克斯:《文化多样性与教育：基本原理、课程与教学》,荀渊译，上海：华东师范大学出版社，2010年。因此，教师应充分了解学生的文化背景，尊重少数民族学生基础教育差异，并指导学生在多元文化语境中内化文化经验，体现教师对学生跨文化素质的塑造作用。

(三)建构发挥地域培养优势、适应课程性质的教学模式与教学方法

目前，对高校文化类课程教学模式的讨论主要有探究式教学模式、叙事策略法、互融式教学法等，[注]毛海莹、林波：《高校文化类课程的探究式教学模式初探》，《宁波大学学报》(教育科学版)2014年第3期,第93-97页；徐慧璇：《叙事策略在大学通识课教学中的应用——以一门跨文化比较科目为例》，《复旦教育论坛》2013年第3期,第43-48页；莫代山：《高校民族文化类课程互融式教学探讨》，《长江师范学院学报》2017年第2期,第122-125页。本文在这些成果基础上提出“课前文化体验·课上文化比较·课后线上交互”的教学模式，因地制宜地将特色多元文化学习与习得置身于民族文化情境中内化并应用。

1.课前文化体验

美国教育家彼得·克莱恩说，学习的三大要素是接触、综合分析、实际参与，本文提出的课前文化体验(Cultural Experience)模式即是重视学习中的接触、参与因素。“课前”指这种文化体验活动及活动成果分享发生在教师系统讲授相关教学内容之前。具体步骤是：课前教师根据教学内容精心设计多组细致具体的民族文化体验任务，并将学生分组，每组确保有不同民族的学生；课中各组学生借助身边的民族文化资源，通过亲身观察、直接体验、查找资料、广泛咨询、合作探讨等方式形成认识，完成体验任务；学生按照教学进度表的规定时间在课堂分享、共享体验成果。发言中，要求学生说明对体验任务的认识，体验活动的过程、感受，提供体验图片、视频或实物展示，讲解体验任务涉及的多元文化基本内容、形式、特征等理论知识，提出不解之处，并回答教师提问。然后学生分组讨论，教师分析总结。总结时，教师应根据课堂教学目的，结合系统的教学内容展开，做到尊重学生劳动成果，发挥学生学习能动性，明确评价学生分享内容的正确性、体验活动的适切性、认识的合理性，提炼核心与关键问题，解决教学重点与难点，完成教学任务。民族地区拥有丰富的民族文化资源，如传统节庆文化、特色饮食文化、民间游艺文化等，是集中、真实、典型的民族文化场，因此分组文化体验教学模式，能够克服通识选修课学生人数多、大班授课的弊端，又充分利用了民族地区民族文化体验空间大、内容系统丰富、民族学生占比高的优势。

文化体验分为直接体验和间接体验，直接体验主要是亲身感受和参与等形式，间接体验指通过采访小组、班级、寝室、校园中各民族同学以获得文化经验，及参观当地博物馆、文化馆，考察民族历史文化遗迹、人文景观等。课前文化体验与分享融合了合作学习方式，打破了教师单向讲授、学生被动接受的传统知识传授方法，提升了学生的主体意识，调动了学生的参与积极性，训练了学生观察感受、分享共情、分工协作、提炼信息的能力，使课堂教学有准备、有预期、有的放矢，在不同民族学生的体验共享与文化碰撞、思维启迪与认识深化中达到升华学生文化理性的目的。尤其是少数民族学生感性生活经验的分享所带来的形象认识，使学习充满新鲜感；少数民族学生还由此增强了本民族文化的自觉意识和文化自豪感，并以学理视角重新审视生活中习以为常的本民族文化现象，赋予其新的认识意义。“通识教育科目中，教师帮助学生建立起学习内容与个人经验、个人生活的关系时，能够增强学生的学习兴趣与动机。”[注]JESSUP-ANGER J E.，“What’s the Point? An Exploration of Students’ Motivation to Learn in a First-year Seminar”，The Journal of General Education,Vol.60，No.2(2011),pp.101-116.文化体验模式延伸了课堂教学，打通了学习与实践的通道，帮助学生发现、思考、理解问题，其学习成果能够帮助各民族学生增强学习获得感与生活参与感，促进文化适应与实践，增强学习多元文化的内驱力，帮助学生在语境浸润中形成文化习得。课前文化体验形式适用的程度、广度与策略根据各民族地区文化资源与少数民族情况有所不同，对于跨界民族来说，还能以此介绍区域文化。例如，中国朝鲜族目前在韩国务工、经商、定居者有50万-60万，延边大学朝鲜族学生通过假期探亲、旅游、与亲友交流等方式对韩国文化拥有较多直接与间接体验，这给区域文化课程以真切、即时、个性化的体验资源，给课堂带来新鲜信息与气息。

2．课上文化比较

当课程内容不适用于文化体验模式时，可以运用文化比较教学法。这里的文化比较教学法是借鉴比较文学研究方法提出的针对民族地区高校特色多元文化通识课程的教学法。按照比较文学理论，研究文学现象时，要用相互联系的观点进行观察和分析，主要以影响研究和平行研究对不同国家、民族、语言的文学现象进行比较，这种方法对帮助学生认识文化问题也较为适用。例如，内蒙古地区可以将蒙古族、达斡尔族、颚温克族文化进行比较；新疆、西藏地区自古以来就是多民族聚居区，高校中的少数民族学生比例较高，可以将不同少数民族文化进行比较；延边地区主要有汉族、朝鲜族、满族，朝鲜族是自治州主体少数民族，可以将三者文化进行比较。通过多维度比较，可以让学生理解民族地区文化交相辉映的整体形态，利用原有知识较快整合新知识、激发新认识，在比较中通过积极的思维活动增进对彼此文化心理、宗教信仰的理解，跳脱单一文化视野，认识到民族文化的历史继承性、创新发展性、民族融合性，建构中华文化多元一体观。

文化比较教学法对民族地区高校的特色多元文化通识课程具有较好的适用性，尤其是边疆民族地区高校可以在课程中将区域文化视为整体，建构区域文化整体观、系统观，以广阔的视野切入微观视角，通过区域文化比较方式，提高学生跨文化素质。相邻地域的国家、民族文化本来就不是孤立存在的，自古以来中国就与周边国家、族群在政治、经济上交流密切，因而文化交融从未间断。例如，新疆地处欧亚大陆中心，是多民族聚居区，多种文明、宗教在这里相互碰撞、交流、影响，在当代政治文化格局中，文化塑造的战略意义进一步凸显；中国和越南在历史上政治交往密切，主体民族语言都属于汉藏语系并基本相通，文化与生活习俗相似；再如，中、日、韩三国都是古代东亚汉文化圈、儒家文化圈的一员，在衣冠礼制、语言文学、宗教信仰、伦理道德上有诸多联系，可进行文化类比，三个国家的近代与现代化发展道路的不同一直受到学术关注，又是可进行文化对比的话题。因此，根据教学内容恰当使用文化比较教学法，将区域文化的共性与个性、亲缘与差异、交融与影响清晰呈现出来，借用本民族的文化迁移理解其他民族文化，能够帮助学生以历史的、逻辑的、联系的眼光看待区域文化生成与体系，既尊重文化平等，也辨别文化优劣，在彼此参照中形成文化“镜像”以他观与自省。

在文化比较教学法运用中，要注意比较的尺度和深度，不能将其上成文化比较课，要恰当使用典型事例、案例，举一反三，由具体到抽象，按照学生思维与认识规律建构学生的比较意识，使其形成文化思辨能力和跨文化的适应能力，从而培养学生民族问题认识能力和国际化视野与素养。

3．课后线上交互

课后线上交互是指高效利用学校提供的课程中心平台等网络学习平台、“学习通”平台、QQ群等，使新科技、“互联网+”成为特色多元文化通识课程的必要教学辅助手段，让教学更加高效、生动、直观。利用网络学习平台等能够突破课堂教学时间、空间限制，实现课堂内外贯通、线上线下结合、校园学术资源与地域文化资源整合；能够分享教学PPT、视频、图片、文本资料、网络资源、学生自拍体验视频及各种形式的多媒体资源；能够延伸师生、生生与族际互动，及时解惑答疑，使其在开放、参与和共同积累中成为富有分享、共享时代理念的专题文化论坛。更重要的是，通过线上学习路径，可以在一定程度上弥补民族地区高校学生民族多样、文化背景与知识起点不同、学习诉求差异大带来的教学供给不足，提升教学适切度；还能改善因汉语能力不足导致的少数民族学生参与课堂表达意愿不积极的问题；同时，可以分享课堂不便使用的民族语言或外语资料，与学生进行民族语言互动等。

课后线上交互改变了教学格局，提供了多样化的提交作业、课程考核形式，这既符合00后大学生网络原住民的特点，还可以实时监测学生的学习状态，动态、科学地评价学生的学习效果，建立教学数据，助力教学建设，扩大课程影响。

四、结语

总体看来，民族地区高校特色多元文化通识课程具有特殊性，既要总体实现相应的素质教育目标，又要在民族地区多元文化语境下，实现针对少数民族学生和汉族学生差异性的教学目标。在全球化趋势下，中国青年学生的多元文化观建构、跨文化素质对提升国家文化软实力、实现中华民族的伟大复兴、实现中国提出的“共商共建共享”全球治理目标、培育“人类命运共同体”理念的人才等的战略意义不容小觑。因此，如何因地制宜、充分利用民族地区高校特色多元文化通识教育课程的天然优势与塑造作用，使学生在专业学习外，成长为具有国际化视野、跨文化见识的复合人才十分重要，需要同质高校群策群力不断探讨。