典型病例导入式教学法在《急诊医学》急性中毒理论课教学中的应用分析

骆雪萍 夏炳杰 唐慧京 黄帆

541199桂林医学院第二附属医院急诊医学教研室，广西桂林

急诊医学是一门跨学科医学课程，是实践性非常强的学科，是医学院校临床医学专业中重要教学内容之一。在现阶段大部分医学院校将急诊医学作为选修课程，为促进急诊医学教学的发展，为进一步提高急诊医学教学质量，我们尝试将临床中真实的典型病例导入《急诊医学》急性中毒理论授课中，研究典型病例导入式教学法的教学效果。现报告如下。

资料与方法

2011 级临床医学五年制本科学生100 名，随机分为两组各50 名。研究组男23 名，女27 名；平均年龄(21.2±1.7)岁；对照组男24名，女26名；平均年龄(21.5±1.9)岁。两组一般资料比较，差异无统计学意义(P＞0.05)，具有可比性。

方法：（1）教材及典型病例准备：两组均采用《急诊与灾难医学(第2版)》[1]。授课前，由授课教师收集亲身经历临床较为典型的中毒病例，包括“急性有机磷农药中毒”、“急性一氧化碳中毒”、“急性毒品中毒”、“灭鼠药中毒”、“镇静催眠药中毒”。要求入选的病例病历完整，具有典型性，能突出教学的重点及难点，包括诊断明确、有实验室检查、影像学资料等，教学内容紧紧围绕《急诊与灾难医学(第2 版)》急性中毒教学大纲。（2）授课方法：研究组及对照组均由同一授课老师授课。①研究组授课时教师在讲授理论的同时，将临床收集的典型病例资料贯穿于各个环节中，包括病因、发病机制、临床表现、诊断与鉴别诊断和急救处理。例1：男，21 岁，被单位同事发现昏迷，昏迷时间不详，被急送急诊科，患者口吐白沫，大汗，瞳孔1.5 mm，HR 65次/min，可闻到浓郁的大蒜臭味。问：这样的患者来到急诊科该如何处理？诊断是什么病？诊断依据？救治方案如何？例2：男，53 岁，沐浴时间1 h未出卫生间，被家人发现倒在卫生间，昏迷，口唇樱桃红，呼吸浅弱。问：现场如何救治？诊断是什么病？救治方案如何？由教师启发引导学生，与学生互动，并将每10 名学生分为一组，对提供的典型病例进行临床诊断、鉴别诊断、救治方法等进行讨论。就例1 需要思考的问题有：有机磷农药吸收的途径，急性有机磷农药中毒的临床表现、临床如何分中毒程度、特殊解毒药作用的机理、阿托品化的标准。就例2 需要思考的问题有：急性一氧化碳中毒现场救治原则、中毒临床表现、分度、救治原则，迟发性脑病。最后由授课教师引导学生进行归纳总结，让学生对各种急性中毒全面掌握，融会贯通；②对照组：授课时教师只需按教科书中的内容及前后顺序(概述、病因、发病机制、临床表现、诊断与鉴别诊断和急救处理)讲解理论，无须提供典型病例资料，学生也不分组，不进行病例讨论。

效果评价：①理论考试：授课结束后，进行理论闭卷考试，两组应用同一套试卷，100 分制，题型有填空题(10分)、名词解释(20分)、简答题(30分)、病例分析(40 分)。②问卷调查：考试结束后，对100 名学生发放问卷调查。调查内容包括学生的学习兴趣、自学能力的提高、培养临床急救思维能力、团队协作能力、对教学模式喜爱度、增进对理论学习的理解。两组试卷及问卷调查由同一位非授课教师阅卷、统计。

统计学处理：数据应用SPSS 19.0 软件处理；计数资料以[n(%)]表示，采用χ2检验；计量资料以(±s)表示，采用t检验；P＜0.05为差异有统计学意义。

结 果

两组理论考试成绩比较：两组填空题和名词解释题成绩差异无统计学意义(P＞0.05)；简答题和病例分析题成绩差异有统计学意义(P＜0.05)。见表1。

两组问卷调查结果比较：发放问卷调查100 份，回收100 份，回收率100%。研究组各项问卷结果均优于对照组，差异有统计学意义(P＜0.05)。见表2。

讨 论

基于案例的教学模式简称案例教学法(CBL)，是由教师引入典型病例，结合理论对其进行分析，组织学生有针对性地进行讨论。在实际案例中，教师引导学生理解和掌握理论知识，使学生能有针对性地进行主动学习[2]。

传统教学模式(LBL)是以授课为基础、以教师讲解为主，以教师为主导的单向教学方法。

本研究通过将典型病例导入到《急诊医学》急性中毒理论课教学中，发现采用CBL 研究组的学生在理论考试中的简答题和病例分析题成绩明显高于LBL对照组，而填空题和名词解释题成绩两组比较无差异。

研究组所选择的每一例典型病例都是授课教师在临床实践中亲自经历的病例，授课教师对这些亲自经历的典型病例的病史及诊疗过程等每一个环节都记忆犹新，印象深刻。因此在授课时，教师能详尽、生动地把真实典型病例从理论到临床救治过程传授给学生，授课教师授课时饱满的情绪吸引着学生，学生参与讨论可调动学习热情，此时学生面对的不仅仅是书本上的理论，通过鲜活的临床典型病例，患者似乎就在眼前。同时，学生分为每10 人一组进行讨论，可以相互交流，互相促进取长补短。在教师引导下，使学生更好地理解和掌握急性中毒的概念及基础知识要点，从而培养了学生急诊临床思维能力、提升临床综合能力素质。而对照组授课中，教师没有将生动的典型病例穿插于理论授课中，教师只是按照教科书内容单纯讲解，学生也不分组讨论，使得学生仅仅满足于书本上的理论，不能很好地调动学生学习的热情及兴趣，影响了学生的临床思维能力的提高，因此，在具有体现临床思维分析能力方面的考题简答题及病例分析题考试中，研究组成绩明显好于对照组。

本研究问卷调查结果显示，学生在学习兴趣、自学能力、培养临床急救思维能力、团队协作能力、对教学模式喜爱度及增进对理论学习的理解的自我评价方面，研究组也明显高于对照组。

CBL 研究组用临床真实的典型病例进行教学，以“病例为先导，问题为基础，学生为主体，教师为主导”，教师根据案例引导学生思考，调动了学生学习的积极性[3]，学生变被动为主动，在教师引导下，学生讨论和决策，将理论学习和临床实践结合起来，提升学生独立思考问题、分析问题和解决问题的能力。通过典型病例教学法，引导学生根据所学知识分析解决实际的临床问题、巩固所学理论知识。以真实的临床病例为引导的CBL，使学生在分析问题、解决问题过程中充分发挥了学习的主动性、积极性[4]。有研究表明[5]，CBL 有助于培养学生的学习兴趣，提高学生对教学的满意度；有助于提高学生的综合素质；有助于提高急诊医学生见习考试成绩。

表1 两组理论考试成绩比较(±s，分)

表1 两组理论考试成绩比较(±s，分)

题型 对照组 研究组 P填空题 7.73±2.21 7.81±1.09 ＞0.05名词解释 15.04±4.71 15.11±3.73 ＞0.05简答题 21.35±5.08 25.67±4.04 ＜0.05病例分析 31.04±4.28 36.38±3.32 ＜0.05

表2 两组问卷调查结果比较[n(%)]

高明等在急诊医学教学中应用“病例导入式”教学法[6]，CBL有效提高实践能力的占93.6%，提高学习积极性的占77.6%，提高自学能力的占75.3%，提高学习效率的占51.9%。我们的研究结果与高明等研究结果高度一致。袁海军等在急诊医学教学中应用的CBL[7]，结果显示与对照组相比，研究组学生认为CBL更能吸引注意力，提高学习积极性，课堂气氛更好，学习讨论交流会更多，差异有统计学意义(P＜0.05)。研究组学生对新教学法在培养团队协作、表达沟通、摄取知识、思考分析问题和临床思维等能力方面的认同感，均明显高于对照组，差异有统计学意义(P＜0.05)。因此，CBL病例导入式教学法可以提高学生的学习兴趣，增加真实感，有助于培养学生的临床思维能力，提高教学效果[8]。

综上所述，典型病例导入式教学法在《急诊医学》急性中毒理论课教学中，能够提升学生思考问题、分析问题、解决问题的能力，值得应用推广。