智慧课堂的概念诠释与本质属性

王天平　闫君子

[摘   要] 在信息化背景下，智慧课堂逐渐成为备受关注的主题。对智慧课堂的本质的准确把握，有利于引领智慧课堂健康发展。当前诸多智慧课堂的概念主要从教育学视角、心理学视角和信息化视角进行界定。不过，因界定起点的偏颇、认识方式的局限及定义方法的失范，这些定义未完整地表达智慧课堂的实质。对此，立足“以教学活动育人”的基本立场，基于智慧课堂中的主客体关系，主要采取属加种差的定义方法，认为智慧课堂是旨在通过人与信息技术的交互影响而促进人的智慧生成，在本质上是充分激荡智慧的育人课堂，在形式上是智能化运用信息技术的课堂;并且，智慧课堂具有“顺应教育规律、实现课堂迭代”的科学属性、“尊重技术思维、走向深度融合”的技术属性、“强化共享融合、优化文化氛围”的文化属性和“活跃生生关系、构建超级场域”的社会属性。

[关键词] 智慧课堂; 定义方式; 概念; 本质属性

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 王天平（1976—），男，贵州遵义人。研究员，博士，主要从事智慧教育、课程与教学论、基础教育等方面的研究。E-mail：wangtp@swu.edu.cn。

一、引   言

在信息技术渗透到社会生活方方面面的时代背景之下，信息技术优化与重构课堂教学的程度得以空前提升，使得信息技术与课堂教学逐渐成为一个水乳交融的整体。随着智慧课堂日趋成型与所受到的关注越来越多，关于它的概念也持续涌现出来。不过，这些关于智慧课堂的理解存在一种泛化倾向：简单地将利用信息技术的课堂冠名为智慧课堂。对此，反思已有智慧课堂的概念，让智慧课堂名实相符，厘清智慧课堂的本质，有利于引领智慧课堂健康发展。

二、智慧课堂的概念反思

以定义所凭借的学科视角为依据，当前诸多智慧课堂的概念可以分为三种类型。其一，在教育学视角下，智慧课堂是通过走进生活、解决问题、主动探究等方式，“处理好过程与结果、直观与抽象、情境性与知识系统性关系的课堂”[1];或是通过教师以实践经验引导学生学习，“实现学生智慧生成的课堂”[2];抑或是“通过创建一定的课堂学习环境而实现学生智慧全面、可持续发展的课堂”[3]。在此种意义上，智慧课堂突出课堂的育人功能，强调通过教学实践智慧而培养学生的智慧，促进学生“转识成智”。因为课堂改革要“从知识走向智慧，从培养‘知识人转变为培养‘智慧者。”[4]其二，在心理学视角下，智慧课堂是培养学生创造性思维能力和解决问题能力的课堂[5]。 这表明智慧与能力是有关联的。1983年，加德纳在《智能结构》一书中就提出，智能（智慧）是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力[6]。因此，智慧课堂不是简单地对知识的传授与学习，而是在运用知识的过程中促进学生的心智改变，依据不同类型与特征的教学活动而养成学生相应的心智能力;并且，这些心智能力是在社会或文化环境的价值标准下发展的，使得学生处理人与社会或文化环境的关系的智慧也会潜移默化地得到提升。正如1997年斯滕伯格提出要在学校中培养学生的智慧，使学生学会处理个体内部、人际关系和社会环境之间的平衡[7]。由此看来，在一定程度上智慧是由人的能力的形成与发展而体现与承载的。相应地，智慧课堂就要为了学生能力的形成与发展而展开。其三，在信息化视角下，智慧课堂指“利用大数据、云计算、物联网和移动互联网等新一代信息技术打造的， 实现课前、课中、课后全过程应用的智能、高效的课堂”[8]。也就是说，信息化视角下的智慧课堂是利用先进、合适的现代信息技术创设新型智慧学习环境和个性化学习环境，从而实現课堂教学、学生学习的智能化，以此提升教学质量的课堂。这类智慧课堂的概念有四十多种，大体上可分为四个子类，即它是基于物联网技术应用的、基于电子书包应用的、基于云计算和网络技术应用的、基于技术支持的课堂目标分析的[9]。这些定义是随着技术的不断发展而更换概念中的词语，进而形成与技术应用相联系的概念，相对而言具有较强的主观性，较为注重环境智能，突出物联网、大数据、云计算等技术化手段在课堂中发挥的关键作用。

这些定义从教育学、心理学、信息化的视角出发，各自基于对智慧的理解和对智慧与课堂的关系的把握，较好地对智慧课堂的内涵与外延进行了界定。不过，这些界定在方式上还存在一些问题。第一，界定起点的偏颇。在三类视角下关于智慧课堂概念的界定起点存在差异。教育学视角下的定义指向以教学实践智慧促进学生“转识成智”，其中智慧意指灵活、策略和高效的活动状态。心理学视角下的定义指向学生能力的形成与发展，其中智慧与能力相当。信息化视角下的定义指向智慧学习环境的创设，其中智慧意指技术的智能化运用。正因如此，三种类型的概念分别描绘了智慧课堂的某些侧面，未能完全、准确地勾勒出智慧课堂的内涵与外延。更为重要的是，关于智慧教育概念的界定起点立足于对“智慧”一词的理解以及对智慧与课堂之间关系的把握，在一定程度上忽视了课堂以教学活动育人的基本立场，从而导致智慧课堂的概念弱化了课堂的育人功能，并且难以充分地体现课堂中教学活动与学生发展之间的内在关联。第二，认识方式的局限。在智慧课堂中，师生是活动主体，课堂情境是活动客体，活动主体与课堂情境之间需要遵循主体与客体之间的关系范畴。不同视角下智慧课堂的概念所关注的主客体关系的侧重点有所不同。教育学视角下的概念关注教师以实践智慧引领学生的智慧生成，心理学视角下的概念关注学生的能力发展，两者均偏向智慧课堂对人的发展的意义，不过相对忽视、甚至隐匿课堂情境的重要性及作用，从而淡化、甚至掩盖主客体之间的交互影响。而信息化视角下的概念过分强调信息技术在课堂中的运用及由它驱动而构建的课堂情境，遮蔽了师生在教学中所展示出来的能动性与创造性，从而严重割裂了主客体之间的关系。这种活动主体与课堂情境之间的关系被模糊、甚至被割裂的认识方式，使得智慧课堂的概念难以准确而全面地反映师生在认识与创设课堂情境方面的作用，尤其是模糊了课堂情境对于学生发展的价值，从而不能充分表达智慧课堂的本质。第三，定义方法的失范。概念的定义方法一般包含属加种差法和发生定义法，其中发生定义法是属加种差法的一种特殊形式。但是当前关于智慧课堂的定义方法没有严格地遵循属加种差法。一种情况是简单映射或缩小智慧教育的概念，这忽略了教育的复杂性以及智慧课堂的特殊性。另一种情况是强行将智慧课堂与教育热点相联系，一定程度上弱化了智慧课堂自身的意义，导致对智慧课堂认识的浅表化。还有一种情形是过于强调功能导向与结果导向，着眼智慧培养、能力发展和质量提升，远离了智慧课堂的临近属，并且还可能忽视了对应的种差，使智慧课堂的概念趋于片面、甚至以课堂的功能与价值取代课堂的存在性本质。综上可知，尽管不同的界定起点、认识方式、定义方法丰富了智慧课堂的概念体系，但由于智慧课堂是一项复杂的实践活动，界定起点的偏颇、认识方式的局限及定义方法的失范使得相应的概念被限定于某些特定领域，难以系统地表征智慧课堂的本质。

三、智慧课堂的概念诠释

在分析已有智慧课堂概念的基础上，立足“以教学活动育人”的基本立场，基于智慧课堂中的主客体关系，主要采取属加种差的定义方法，智慧课堂的本质可以得到更为准确地界定与表达。立足“以教学活动育人”的基本立场可以更为有效地突出课堂育人的核心价值，以此引领与统摄关于智慧的内涵及智慧与课堂之间的关系，共同构成关于智慧课堂概念的界定起点。基于智慧课堂中的主客体关系有利于其概念更加完整地表达活动主体与课堂情境之间的相互影响与相互作用。属加种差定义法包含两个步骤。首先，确定所属类别，寻找被定义项的临近属概念。智慧课堂作为被定义项，与它最接近的“属概念”是课堂，这表明智慧课堂是一种育人课堂。其次，发现种差，找出被定义项所体现的、与其他种属概念所反映对象具有差异的特有属性。由此，与传统课堂相比较，智慧课堂一方面更加强调课堂所具有的智慧特性，尤其着眼学生的智慧生成。另一方面，更加注重信息技术对于课堂发生的驱动作用，在人工智能时代突出的表现是以信息技术的智能化运用为标志。由此看来，智慧课堂的内涵集中表现在以下两个方面：

（一）智慧课堂本质上是充分激荡智慧的育人课堂

要理解智慧课堂的本质，就要追本溯源，体悟智慧的内涵，才能感受课堂中“智慧”的魅力所在。智慧的内涵非常复杂。一是认为智慧是完满的知与全知，表现为在知识领域拥有极高的造诣。苏格拉底认为智慧者在于拥有广博的知识。柏拉图在《理想国》中提出智慧是“好的谋划”，而“好的谋划显然为一种知识”[10]。笛卡尔更是将智慧等同于知识，并指出最高的智慧是通过追求纯粹天生的理性认识真理[11]。而孟子则提出“知者无不知也”的观点，认为智慧表现为全知。二是认为智慧可以策略地指导实践活动有效地展开。赫拉克利特认为热爱智慧者必须精通许多事情。在《论语》中“知”在多处被释义为智慧，“知之为知之，不知为不知，是知也”中的“是知也”就是一种智慧，是对待学习活动的有效方式与策略。此外，智慧还具有反思性、批判性和创新性[12]。由此看来，智慧是活动主体基于丰富的知识而生成的，可以有效地处理实践活动的策略性品质，并表现出特有的反思性与创新性。

将智慧的含义引申到智慧课堂的概念中，实际上进一步明确了课堂的智慧特性，这就要求智慧课堂更加完美地激发与显现课堂的智慧特性。智慧课堂要充分地激荡智慧，需要引导学生掌握丰富而完整的知识，为激发学生的智慧而做好充分的准备;也需要师生更加灵活、策略地创设与参与教学活动，实现教师高效的教与学生高效的学;还需要师生更加有效地评价与反思教学活动，通过“以评促教”与“以评促学”，从而创生出更加高效地促进学生发展的教学活动。显然，虽然智慧课堂是因信息技术深度嵌入教学活动而来的，甚至完全改变了课堂的形态与时空，但是还没有改变在教师的引导下学生利用课堂环境及资源开展学习的基本做法，仍然以人的生成和完善作为教学活动的出发点。当然，由于信息技术的深度嵌入，智慧课堂更加凸显了学生的智慧生成，进一步完善了由知识掌握、能力发展、情感激发、智慧生成等而构成的教学活动功能促进“链条”。

（二）智慧课堂形式上是智能化运用信息技术的课堂

实际上，智慧既是一种目的，也是一种手段[3]。从智慧是一种目的的角度看，智慧课堂本质上是充分激荡智慧的育人课堂;从智慧是一种手段的角度看，智慧课堂形式上表现为信息技术的智能化运用。智能化指运用技术手段使得事物具有自动甚至“能动”地满足人的需求的属性。在智慧课堂中，信息技术的智能化运用就是利用互联网、大数据、人工智能等技术，使得课堂自动甚至“能动”地满足学生发展及教师引导学生发展的需求，进而更好地引导学生通过知识掌握、能力发展、情感激发、智慧生成等而发展自我。

信息技术的智能化运用使得技术与人之间的关系更加偏向人这一端，可以更好地让信息技术服务人和发展人。莱文森认为“信息技术体现总体上是解放人、增加人的选择”[13]。课堂中信息技术的智能化运用极大地提升了师生使用信息技术的方便性、快捷性和灵活性，进一步清除师生因对信息技术的理解与感知不足而造成的操作性障碍，从而增加了师生在教学内容及课程资源、教学组织形式、教学方法与手段等方面的选择性，为满足学生发展及教师引导学生发展的需求而赋予更多的机会与创设更大的空间。这有利于师生更多地以技术控制和运用主体的身份出现在课堂中，实现由以技术为中心向以人为中心的更大转向。

在这个意义上，智慧课堂中信息技术的智能化运用具有特殊性。第一，作为一种手段、一种工具，信息技术进入课堂不再是教师为了使用技术而使用技术或将技术强行塞入课堂的刻意行为，而是教师利用信息技术选择性地改善教学环节中的不足之处，将信息技术作为弥补课堂教学手段的辅助性工具，进而提升课堂的教学效果[14]。第二，作为一种资源，信息技术可以为学生提供形式多样、种类齐全的学习资源;也可以根据学生的个体差异以及个性特点，为学生个性化地推送所需的学习资源，降低了学生被大量资源干扰、获取无效资源的概率，从而提升学生个性化学习的效果。第三，作为一种教学方式，信息技术可以“自动”引领学生的发展，尤其是人工智能教师使得智慧课堂中通过信息技术引领学生的发展真正变为可能。人工智能教师可能承担批阅作业、诊断学情、评价能力等任务，在未来还会成为人类教师的互助同伴，与人类教师相互协作而构成未来教师共同体[15]。这就促使人类教师的角色由知识的传授者向能力的提升者、情感的孕育者、智慧的催生者转变，实质上更加突出人类教师利用信息技术激荡智慧的育人能力。

实际上，信息技术的智能化运用在实践中表现为信息技术与人的有机融合，使得作为人和世界联系中介的信息技术不断趋于“透明化”，与人的行为融合为共生的统一体，呈现出具身化的特征。具身指技术与人的自然融合，当技术与人融為一体，“人类的知觉或身体经验通过技术中介而发生改变”[16]。因此，在智慧课堂中，活动主体通过与信息技术的有机融合而优化教学活动，同时，也通过信息技术这一中介从课堂情境中吸入信息而改变自身。也就是说，在实现人和技术深度融合的过程中，智慧课堂创设出具身化的课堂情境，而学生通过作为中介的信息技术有效地链接课堂情境，从而潜移默化地发展了自己的身体感知、认知能力、思维方式等。

总的来说，激荡智慧的育人理念赋予智慧课堂内在的生命力，引导学生在知识掌握、能力发展、情感激发、智慧生成等方面充分发展。而信息技术的智能化运用丰富了该课堂的外在形式，充分提升了课堂育人的智能化水平。由此看来，智慧课堂是通过信息技术在课堂中的智能化运用，将人的智慧与技术智能融合为一体，引导学生充分发展的新型课堂形态。

四、智慧课堂的本质属性

本质属性是一类事物区别于他类事物、具有决定意义的特有属性。探寻本质属性的基本路径是从事物的本质出发，发现事物的性质和基本发展方向。分析智慧课堂的本质属性的基本方式就是抓住智慧课堂的本质，结合它在某些方面的特殊表现，进而发现它的独特属性。

（一）科学属性：顺应教育规律 实现课堂迭代

“科学”一词源自于中世纪拉丁文的“Scientia”，指“知识”“学问”，后来延伸为运用范畴、定理等揭示各种现象的本质和规律的知识体系。从科学的角度来看待，智慧课堂是一种教育学现象。它的科学属性就是运用教育的定义、理念、规律等，分析智慧课堂而发现其本质与规律。智慧课堂根本上在于育人、在于促进学生发展，于是对智慧课堂的科学属性的分析可以从这一基本点切入，深入审视智慧课堂如何促进学生发展。

首先，智慧课堂最大程度地释放学生的学习自主性。陶行知认为：“教育就是要解放学生的手，解放学生的脑，解放学生的眼，解放学生的耳，解放学生的时间和空间，使学生成为自主学习的人。” [17]这表明教育的最基本规律是秉持以学生为中心的理念，引导学生成为自主学习的人。在互联网、大数据、人工智能等信息技术充实人们生活的时代，信息技术在形式上极大地延伸了人们的手脑眼耳，在实质上增大了人们在生活方式、行为方式及思维方式上的选择性，进而在学习领域赋予人们更大的学习自由度。这非常深刻而隐秘地弱化了传统上教学方式的控制性，使得学生在获取学习资源、捕捉学习机会、规划学习时空、开展学习活动等方面拥有前所未有的自由度，有利于在智慧课堂中学生更加彻底地展现自己的学习自主性。

其次，智慧课堂精准地引领师生实现个性化教学。在传统课堂中，教师因缺乏技术工具而无法有效掌握每位学生的身心发展特点。但在智慧课堂中，教师可以充分利用智能化的技术平台捕捉每位学生在认知水平、思维方式、情感态度等方面的精准状态，进而据此不断靶向调试教学过程，力求给每位学生提供个别化学习的机会、活动、资源、场域等。

再次，智慧课堂极大地加速学生的智慧生成。智慧课堂改变以往将信息技术纯粹地作为教学手段服务课堂的倾向，在释放学生学习自主性和促进学生自主学习的基础上，利用信息技术创生出学生可深度参与、可切身体验的知识发生过程情境、人类活动模拟场景和学习活动展开过程，大幅度提升学生关于课程的真实感与生活感，进而引导每位学生实现内涵极度丰富的个性化意义建构。这不但有利于突破传统意义上以教师、书本、课堂为中心的被学习理念，还有利于超越以知识建构为主的建构主义学习理念，真正建构起将人的智慧生成与技术智能运用两者有机统一的新型课堂，从而极大地提升了“知识”转化为“智慧”的效率与效果，更加有利于每位学生自主地建构知识及运用知识创造性地解决问题，并在此过程中获得良好的情感体验与品性发展。

（二）技术属性：尊重技术思维 走向深度融合

不得不承认，信息技术对智慧课堂产生了巨大的影响，这就要求在重申课堂育人本质的前提下，顺应与尊重信息技术的思维及规律，才能充分发挥信息技术在智慧课堂中的作用。在信息时代，技术的运用是人使作用对象附带人工信息的过程，并且使作用对象产生物质性变化和信息性变化[18]。基于此，智慧课堂的技术属性表现为课堂因信息技术的介入与使用而产生变化，涉及由信息技术引发的课堂物质形态变化和课堂信息交流创生变化，其中，后一种变化占据主导位置。由于信息技术与课堂相关联的方式是一个影响智慧课堂构建的关键性操作问题，探索智慧课堂的技术属性就可以从信息技术进入课堂的方式入手，具体从信息技术对课堂的改造和信息技术与课堂的融合两个层面展开讨论。

信息技术对课堂的改造对师生产生外在影响。贝克认为“技术是通过智慧对自然的改造”[19]。在智慧课堂中，信息技术通过活动主体的能动性使用而改造了课堂这一人化自然，不但改变了教学目标、教学内容、教学环境、教学手段等课堂要素的形式与内涵，甚至还改变了这些要素之间的关系，进而优化、重构课堂结构。这就要求师生有意识地调整自己的教学状态与教学方式，以此适应课堂教学情境的流变。如智慧课堂的教学场景具有泛在学习的特征，让师生无论何地何时都能够在信息技术的支持下开展教學活动。在这种情形下，教师需要引导学生积极适应这种课堂形态，在电子资源与纸质资源并存并用、学校家庭社会场域并驾齐驱的课堂中开展立体化、全时空的学习。

信息技术与课堂的融合激活师生的内在体验。海德格尔指出，“事物本身，只有在使用事物的环境中，用具才成其所是”[20]，才会“抽身而去”与环境充分融为一体。以仿生学原理模拟人类思维的人工智能水平越高，信息技术服务于人的能力就越强，信息技术与人之间的界限也就越模糊。在这个意义上，智慧课堂会渐次逼近信息技术“抽身而去”的状态，信息技术不再是外化于教学活动的独立手段，而是与其他课堂要素共生的有机成分，这让师生能够高度地专注于教学活动本身，不易明显地感受到信息技术的工具性存在，使得“技术逐渐退化为不被察觉的背景”[16]。信息技术无论是“抽身而去”，还是成为不易被师生察觉的课堂背景，在智慧课堂中与课堂情境都实现了深度融合，这种深度融合增强了师生的课堂体验感，对师生产生了潜移默化的影响。信息技术对课堂的改造和融合对师生产生的影响需在智慧课堂中实现外在影响和内在体验的有机统一，才能真正地推动课堂在信息技术的支持下产生物质性、信息性的变化，促使教师引导学生完成从“知识的学习者”向“智慧的生成者”的实质性转变。

（三）文化属性：强化共享融合 优化文化氛围

课堂是“以文化人”的主阵地。与传统课堂相比较，智慧课堂在利用人类文化精华育人方面的变化不大，而在营造育人的文化氛围方面却有较大的发展。这集中表现为在智慧课堂中共享文化与融合文化的升级及其发挥更大的育人作用。

在一定意义上，课堂中师生对知识文化的传承与创生是一种共享行为。在传统课堂中，师生之间的共享行为占据绝对的主导地位，生生之间的共享行为处于辅助地位。而在智慧课堂中，信息技术的深度融入使得知识获取路径、观点表达机会、师生合作方式等多样化，赋予了师生更多的教学方式，这就客观上要求教师引导学生创生一种更加积极、能动、自主的共享文化。首先，由于学生通过信息技术加强了对教学内容的掌控与开发、传输与接受，生生之间的共享行为就更容易发生，且发挥着越来越重要的作用。其次，在师生之间的共享行为中，教师对师生之间共享行为的单向度控制将会减弱，尤其在强调学生学习主体性的背景下，教师在师生之间的共享行为中更倾向于发挥协商式的主导性。

作为教师运用教学内容、教学方式、教学手段等影响学生的活动，课堂在育人方面展现出强烈的人文精神，而科学精神通常以隐晦的方式体现于教学方式、教学条件以及与自然科学关联度高的教学内容中，这表明在课堂中人文精神与科学精神的融合出现了偏态效应。而在智慧课堂中，这一现象有所改善。智慧课堂中信息技术的使用可以让师生直观、快捷地感知复杂、深奥、抽象的世界，如虚拟现实技术将静态呈现的知识转化为动态发生的过程，可以提升学生学习知识的临场感与真实感。在此过程中，学生更为深刻地感知人类技术帮助自己学习的价值，也更加明确地体味课堂所负载的科学精神。这就有利于提升课堂所负载的人文精神与科学精神之间的平衡度，从而营造更加和谐的课堂文化氛围。

（四）社会属性：活跃生生关系 构建超级场域

马克思主义的观点认为，社会是人们在交往过程中形成的社会关系总和，可见社会是以关系为落脚点的。因此，作为一种新型课堂，智慧课堂的社会属性主要从课堂的社会关系角度去探析，涉及学习群体及群体与环境之间的关系。

首先是构建临时学习共同体。社会学中的场域理论是与关系相关的，布迪厄指出，“一个场域可以被定义为在各种未知之间存在的客观关系的一个网络或一个构型”[21]。这种关系是具有内在潜力、巨大力量的存在，有自身的运行逻辑和规则。在传统课堂中，受到班级授课制的挤压，学生群体具有非流动性的特点，且受到教师群体的严格控制，这使得师生关系变得僵化与线性，形成了封闭的学习场域。在智慧课堂中，虽然班级授课制仍为基本的教学组织形式，但是智能终端可以将同一时间、不同空间学习同一知识的学生聚集在一起，形成了虚拟空间中的“临时学习共同体”。这种“临时学习共同体”是一种真实生活与虚拟世界相结合、线上学习与线下学习相耦合的泛在学习场域。它让学生能够无限扩展课堂空间，根据自己的学习需求选择合适的学习群体，随时进入不同的学习场域进行交流合作，这使得生生关系变得异常活跃与多元。正是如此，引领学生发展的人也不再局限于课堂中的教师，只要对学生产生积极影响的人均可作为教师。在这种意义上，师生关系就由固定性、挤压式的不平等转向动态的、泛在的平等。随着生生关系的活跃与师生关系的泛化，智慧课堂构建起开放的学习场域。

其次是改变群体与环境之间的关系。场域理论认为，人的行为受到行为环境和客观环境的相互影响。如在传统课堂中受到资源、工具等的限制，学生主要从课本、教辅等纸质资源中获取有限的知识信息。而在智慧课堂中，学生可以从纸质资源与网络资源相结合的信息仓库中获取近乎无限的知识信息。由此可见，学生的学习行为受到智慧课堂中客观环境的影响。这种客观环境是信息技术的融入使学生与课堂环境之间的关系从封闭走向开放，从简单趋于复杂，极大地延伸了学生的学习空间，从而深刻地改变学生的学习行为。智慧课堂中不但有桌椅、多媒体等教学设备，还有互联网、智能化教育平台、电子化课程资源等;不但有近在眼前的固定的同伴，也有远在世界某个角落的临时的学习伙伴。这些要素共同构建了超级学习场域，让学生可以根据自己意义建构的需要而任意地将相关的知识信息整合在一起。

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Concept Interpretation and Essential Attributes of Smart Classroom

WANG Tianping1，  YAN Junzi2

（1.Research Center for Urban-Rural Development Education， Southwest University， Chongqing  400715;

2.Faculty of Education， Southwest University， Chongqing  400715）

[Abstract] Under the background of informatization， smart classroom has gradually become a hot issue. An accurate grasp of the essence of smart classroom can promote its healthy development. At present， many concepts of smart classroom are mainly defined from the perspectives of pedagogy， psychology and informatization. But due to the bias of the starting point， the limitation of the ways of understanding and the non-standard defining method， those definitions cannot fully express the essence of smart classroom. In regard to the basic standpoint of "educating people with teaching activities"， and the relationship between subject and object in smart classroom， it is found that smart classroom is to promote the generation of human intelligence through the interaction between human and information technology. In essence， it is a class full of wisdom， and in form， it is a class of intelligent application of information technology. Furthermore， smart classroom has the scientific attribute of " conforming to the laws of education and realizing classroom iteration"， the technical attribute of "respecting technical thinking and moving towards deep integration"， the cultural attribute of "strengthening sharing and integration and optimizing cultural atmosphere"， as well as the social attribute of "activating the relationship between students and constructing super space".

[Keywords] Smart Classroom; Definition Mode; Concept; Essential Attribute