应用型高校“双师双能型”教师内部激励机制研究①

滇西应用技术大学 李学清 杨亚琴 张祖斌

自2015年教育部、国家发展改革委和财政部联合发布《关于引导部分地方普通高校向应用型转变的指导意见》以来，全国300多所高校开展了应用型转型改革试点。该《意见》明确提到高校要“加强双师双能型教师队伍建设”。国务院办公厅2017年5月发布的《关于深化产教融合的若干意见》明确指出要“加强产教融合师资队伍建设”。传统高校掀起了应用技术转型的浪潮，新建应用技术大学扛起了高等教育改革创新的大旗。作为高校转型的实施途径和转型重要目标，双师型教师队伍建设一直是转型试点高校、新建应用型高校实践探索的重要课题。厘清高校双师型教师的核心内涵，构建全方位、多层次的双师型教师内部激励机制，激发高校教师参与转型发展的源动力，有助于推动应用型高校实现深度产教融合。

1 应用型高校及高校双师型教师的核心内涵

1.1 应用型高校：核心在于应用、技能导向

应用型高校是与学术型、研究型高校对应的高校，主要以“本科层次教育为主，培养区域特色产业转型升级和发展急需的生产、管理一线具有良好理论知识和人文素养、爱岗敬业的高层次技能人才”[1]。与普通高校相比，应用型高校具有其鲜明的特点，如表1所示。

1.2 双师型教师的内涵：核心在于双能力

国家尚未出台高等学校双师型教师认定标准。“教师的双师双能，一般意义上是指教师既拥有丰富的专业理论知识又是行业公认专才，既具备相应的理论教学能力又具备充分的实践教学能力。[2]”结合高校实际，高校双师型教师的核心内涵如下。

1.2.1 双证书：高校职称证书+其他相应职称（或执业资格）证书

双证书是界定双师型教师的通用指标。具备高校教师资格，是高校专任教师从事教学工作的准入门槛条件。高校教师资格证书确保教师掌握最基本的教学理念和方法，具备最基本的教育教学能力。高校专任教师职称主系列为高教系列。高校专任教师绝大部分都具备高校教师资格，职称主要都以高教系列职称为主。此外，须同时具有自然科学、工程、实验、农业、卫生、经济、会计、统计、船舶、民用航空等技术系列的各类中高级工程师、实验员、农艺师、经济师、会计师、统计师等职称，或者相应执业（从业）资格证书。

表1 普通高校与应用型高校的不同之处

1.2.2 双经历：高校+行业、企业双经历

双经历是学术界公认的界定双师型教师的第二大指标。对高校教师和企业行业人才，双经历的要求各有侧重点：对于高校教师而言，需同时具备一定时限的行业、企业挂职锻炼、学习、参与企业生产及技术研发的经历，或者具备高教系列以外的职称或技能；对于来自企业的兼职教师而言，必须具备在高校从事实践教学、参与高校科研或者高校管理的经历。

1.2.3 双来源：高校教师+行业企业教师

从双师型教师队伍的教师来源和结构角度来看，双师型教师队伍必须由高校教师和来自企业、行业、应用技术研究的高技能人才共同组成。对于高校而言，具有行业、企业背景和技能的外聘（兼职）教师的比例，是衡量一所高校双师型教师队伍水平的重要指标。《滇西应用技术大学试点方案》中提到：“来自行业、企业及科研院所兼职教师人数应不低于学校教师总人数的1/4”。

1.2.4 双能力：理论教学能力和实践能力

双证（双职称）不等于高校教师具备双师型教师所要求的双重能力，双经历也不等同于教师具备“双素质”[3]。因此，双证书、双经历、双来源只是双师型教师素能的外在表现形式，双能力才是双师型教师素能的精髓和落脚点。双能力意味着教师不但有普通高校教师普遍具备的实施课堂教学、理论教学，指导学生进行科学研究的能力，还具备实践教学、技术技能教学以及开展应用技术研发、推进成果转化的能力。高校双师双能型教师的核心内涵在于双证书、双经历、双来源基础上的“双素质”“双能力”。

2 应用型高校双师型教师队伍现状

2.1 学院派青年为主，转型升级基础薄弱

应用型高校的教职工数量、专任教师数量、博士及副高以上学历、职称人员数量均低于地方重点高校，更不及部属高校[4]。笔者对某应用型高校教师队伍情况进行综合分析，新公开招聘青年教师占教师队伍比重超过70%。这些年轻教师大部分来自社科类高校，以博士以下学历、30岁以下的青年教师为主，无职称或者大部分只具备中级以下职称。专任教师主要承担公共基础课及专业基础课教学任务，缺乏教授专业骨干课程和实践类、技能类课程的能力。既有教师以学院派青年教师为主，学科结构、年龄结构、职称结构不合理。

2.2 教师缺乏“双经历”，限制教师“双能力”

人才培养目标、人才培养模式、教学内容以及学生能力目标与经济社会和产业发展脱钩是我国高等教育突出的问题。传统高校教学主要以高校为教学主体，教学主要在校内完成。传统高校与企业合作少，教师缺乏企业、行业、科研院所挂职锻炼、学习和工作的经历。高校教师培训缺乏企业、行业参与，“高校在培训体系与规划上缺乏投入，双师型教师的培训形式较为单一，难以形成完整体系”[5]，限制了高校教师向技能型、复合型、实践型和应用型方向发展。

2.3 产教融合平台基础薄弱，限制教师双能发展空间

拓展校企合作面、拓宽校企合作深度，校企合作共建专业、开发课程、开展实验实训教学，送教师入企学习、锻炼、深造，引企业技术和管理骨干进校参与教师培训、参与学生培养、参与基地建设，与企业共同研发项目、进行科研项目申报或者成果转化，是实施产教融合的重要实现途径，更是打造高水平双师双能型教师队伍的基础平台。但是新建应用型高校产教融合基础平台薄弱，限制了高校教师双师素质提升的空间。一是应用型高校与企业合作的数量甚至远远不及区域内具有办学实力的中高职院校；二是校企合作流于互相挂牌、互认基地、短期交流等浅层合作层面，离全方位、多层次开展产教融合还有很大差距；三是应用型高校未真正引企入校，未真正实现校企合作共建校内工厂、校内实验室、实训基地，加之企业高层次人才引进困难，高校教师严重缺乏校内双师双能成长平台。此外，产教融合科研项目立项少，企业参与程度低，或者项目主要以完成科研项目、发表学术论文为导向，未突出应用型、技术、技能研发和成果推广导向。

2.4 高校教师双师双能型成长的企业高层次导师匮乏

应用型高校能否胜任高等教育改革和职业教育转型升级的使命，关键在于双师型教师队伍建设。而高校高层次人才，特别是来自行业、企业高层次人才的引进力度，是高校双师双能型队伍建设最核心的问题。企业、行业高层次人才对高校年轻教师“传、帮、带”作用能否有效发挥，决定了青年教师是否能在短期内往双师双能型方向发展。但是公办高校与企业人事制度的差距，造成了来自行业、企业高层次人才难引进。按照高校人事政策，公办高校高层次人才引进的门槛条件为博士、副教授或者具有副处级及以上行政职务人选。但是来自企业、行业人才一般无编制、无高学历、无高职称、无高职务。公办高校调动的编制门槛、学历门槛、职称门槛和职务门槛，极大限制了来自私企、行业、或者相关科研院所高层次人才的引进，造成高层次人才“想来的来不了”。高校“闭门造车”、长期脱离经济社会和产业、企业需求，产教融合更多流于改革创新层面，未深入推进到实践层面，造成企业人才“能来的用不上”。另外，新建应用型高校办学基础薄弱，人才配套待遇跟不上，对人才吸引力严重缺乏，造成学校专业建设、人才培养和科研急需的国有企业、科研院所和高校高层次人才“能来的不愿意来”。应用型高校教师双师双能型成长的企业高层次导师匮乏，限制了高校教师双师双能型发展。

2.5 内部激励效果不明显

以高校作为激励主体，以高校教师作为激励对象，高校应在人事制度上进行差异化激励，才能激发高校教师双师双能型发展的积极性。目前新建应用型高校年度财政支出主要在基础设施建设、人员工资福利经费开支、日常教学管理支出上，产教融合专项投入占年度财政投入比例过低；对深化产教融合和加强双师型教师队伍建设缺乏紧迫性认识、缺乏系统长远规划和系统激励机制，在教师评价、年度考核、绩效分配、职称评聘、职务晋升、继续教育和学历提升、教师评奖评优等人事制度上，未充分向双师型教师倾斜，内部激励导向不明显，教师参与产教融合、向双师双能方向发展意愿低。

总体来看，应用型高校教师队伍以公开招聘和调入的青年教师为主，高校教师大部分不具备“双师双能素质”。外聘教师占比不到30%，主要以来自邻近高校的外聘（临聘）教师为主，来自与学校办学专业紧密关联的高校、行业、企业和科研院所的高技能人才比例不到30%。

3 多方位构建应用型高校双师型教师激励机制

高校双师双能型教师激励，从宏观层面上讲，需要以产教融合宏观平台为支撑，同时需深化应用型人才培养模式和应用型高校教师能力评价体系改革。在操作层面上，需发挥企业、行业高层次人才对高校青年教师的“传、帮、带”作用。在激励手段和方法上，需采取薪酬激励、科研激励、培训激励、人事政策激励等正向激励方法，同时实施适度的负激励手段。

3.1 加大产教融合投入，提供教师双能发展平台保障

一是以“引进来”的思路，引企入校，加强校内实验实训平台建设，引入区域内具有影响力的企业进校开展产教融合，引入名师名匠、能工巧匠、企业技术骨干、企业高级管理人员，全方位参与教学和青年教师指导。二是以“走出去”的思路，深化“引校入企”改革，打造高校教师校外成长平台，在企业内部设置高校人力资源培训基地、技术创新研究中心和产业孵化平台，落实学生进企业、课程进企业等思路，共享企业生产、实验基地，支持青年教师到企业开展顶岗锻炼和学习。三是打造校企合作基础上的产教融合科研平台，吸引企业参与高校应用型、工程型、技能型和成果转化型科研项目，“以企业为主体，推进协同创新和成果转化”，并明确企业利益保障机制。需要特别强调的是，企业以盈利为目的，因此高校要坚持平等、互利、双赢的理念，以利益激励为主要手段，激发企业参与深度产教融合的积极性。应鼓励企业以资本、技术、管理、人力资源等要素参与高校产教融合并享有相应权利。鼓励企业依托或者联合高校，在高校内部联合设置企业工作室、生产基地、实验室、创新基地和实践基地。

3.2 深化应用型人才培养模式改革

应用型高校培养服务生产一线紧缺的应用型、复合型、创新型人才，应推动全面改革人才培养模式：以开放、协同育人为导向，全面推进产教协同育人，推动高校、企业、行业、科研院所、社会协同育人；建立实训实习质量保障机制，加强实验、实训、实习环节，确保实训实习的课时占专业教学总课时的比例达到30%以上[6]；改革教学内容，校企合作开发课程和校本教材；优化双师型教师队伍结构，扩大来自行业、企业的高技能人才担任兼职教师、参与实践教学的比例。人才培养模式改革是转型高校和新建应用型高校改革必经之路，人才培养模式的深度改革为高校教师成长和发展提供了平台，产教融合背景下人才培养模式对教师素能的新要求，又反过来倒逼高校教师转型升级。

3.3 多渠道引进企业高层次人才，为双师型教师成长提供“导师”保障

应用型高校应积极争取企业行业高层次人才引进专项经费，额外争取学校年度总预算的1/5～1/4资金，专门用于引进高层次人才。全面提升人才引进待遇，高薪全职引进来自企业、行业、科研院所高层次人才，担任学校专业带头人、专业骨干或者教学、招生就业、产教融合部门高级管理骨干。对学校急需的高层次人才，全职引进困难的，可以采取柔性引进方式。柔性引进人才主要参与建设重点专业日常教学，建设产学研训平台和实验室，或者短期内合作研发技术。针对来自体制内，难以办理调动或者不愿意办理调动的高校高层次人才、行业主管部门领导，可以采取“双聘制”[7]方式聘用，即：双边工作，双边聘用，人事关系保留在原单位，以完成特定教学任务、科研任务为目标，采取灵活的工作方式、灵活的工作时间和灵活的薪酬体系聘用到校工作。因引入单位不需重复承担这部分高层次人才五险一金等福利费用，可以适度提高聘金、课时酬金、科研和项目奖励。此外，针对来自企业、行业非编人员达不到高层次人才引进条件、入编困难的情况，可以以同工同酬的思路，以合同制形式进行聘用，主要承担教学辅助、行政管理、科研管理等工作。高校应通过全职引进、柔性引进、同工同酬聘用或者双聘等方式，破除高校进入门槛的束缚，不拘一格降人才，方可搞活教师队伍，从而发挥各类高层次人才对青年双师型教师的“传、帮、带”作用。

3.4 加强高校教师双师双能培训

应用型高校应推动以教师转型及教师双师双能型发展为目标，加大教师培训力度。要结合办学目标和人才培养目标，制定双师双能型教师培育中长期计划。加大双师双能型教师培育财政投入，重点扶持产教融合为导向的各类教师培训。转变教师培训方式，校内加强行业企业高层次人才、学科带头人、专业骨干教师对青年骨干教师的日常指导，发挥日常教学中“传、帮、带”作用。转变以校内培训、基本教学理念、基本教学技能为主的传统短期培训方式，在保障学校正常教育教学和管理运行的基础上，拓宽双师型教师校外培训和成长平台，以轮训的方式，分批次，分层次开展教师校外培训，送高校教师到与学校办学理念高度契合的企业、高校、区域内有影响力的中高职院校，通过进企业、进车间、进生产线、进研究院，或者跟班听课、挂职锻炼等方式，促进高校教师在教学理念、教学能力、科研能力等方面得到全方位提升。教师校外培训，高校要构建校外培训主体(行业、企业、中高职院校、科研院所、高校)参与激励机制，以利益驱动机制驱动各方参与高校教师培训。

3.5 全方位进行人事制度改革，正向激励教师双师双能型发展

3.5.1 改革教师能力考核评价体系

产教融合下应用型高校教师能力评价应该围绕以下几方面进行：一是系统开展专业基础理论课教学的能力；二是以就业为导向、以技能为导向，开展技术、技能实践教学和应用技术教学的能力；三是指导学生开展创新创业、参与或者指导学生参加高水平技能竞赛的能力；四是开展应用技术研究、进行成果转化、追求社会效益的能力。产教融合背景下，高校教师实施传统理论教学能力应该只是教师的基础能力，能力和评价的重心应该在技术技能教学能力、研发能力、成果转化能力等方面。只有以产教融合为导向，根据应用型高校的办学目标、办学宗旨、人才培养模式、课程模式全面改革教师能力评价体系，才能引导教师向双师双能型发展。

3.5.2 加强薪酬激励[8]

应用型高校应建立绩效工资分配向双师型教师倾斜的机制，双师双能型教师奖励性绩效总体高于全校其他人员的10%～20%，薪酬激励机制方可发挥激励作用。双师双能型教师应享受专项绩效奖励，按月发放；双师双能型教师指导学生创新创业、技能竞赛，扩展校企合作、产教融合平台，搭建实验实训平台、搭建实验室，进行产教融合科研和成果转化，构建激励性的绩效核算机制和奖励办法。

3.5.3 加强产教融合科研激励

应加强产教融合科研项目的立项和资金扶持力度。从项目立项数量和资金比例上，产教融合科研项目应占年度科研立项项目的70%以上。创新科研成果评价方式，产教融合科研项目应改变传统的以课题论文结题的方式，应突出应用技术导向，鼓励双师双能型教师申报创新创业项目、搭建校内外实验实训（实践）平台建设项目，鼓励教师独立参加或者指导学生参加全国性的技能竞赛项目，鼓励创立创客空间项目，独立或者与企业进行技术研究，独立研发和申请相关技术专利。同时，加强横向科研项目立项，加强与有关高等院校、企业、科研院所、中高职院校合作申报产教融合应用型横向科研项目申报力度。高校产教融合科研激励，最关键的是要实施以结果为导向的科研奖励政策，校内教师主持产教融合科研项目、参与产教融合科研项目人员领取的工作酬金，不纳入绩效总量管理。“科研人员依法取得的科研成果转化奖励收入不纳入绩效工资，不纳入单位工资总额基数。[9]”

3.5.4 构建双师双能型教师人事制度激励导向

高校应建立人事政策向双师双能型教师适度倾斜的激励机制：高校教师日常评奖评优和年度考核，优秀指标应向双师双能型教师倾斜，从荣誉上进行激励，激发教师成长的源动力；职称评聘和职务聘任，向双师双能型教师，具备产教融合、创业创新、招生就业和科研管理部门管理人员倾斜；加强继续教育和学历提升激励，在学历提升方面优先考虑双师双能型教师。给予双师双能型教师更多参与短期培训和进入企业、行业锻炼的机会。此外，高校教师假期参加产教融合培训的，学校发放专项工作绩效。

3.6 适当实施负激励

美国心理学家和行为科学家斯金纳认为，“正强化，就是奖励那些符合组织目标的行为，以便使这些行为得以进一步的加强、重复出现”。负强化是指“采取个人所不希望的刺激以减少或消除其消极行为，化消极行为为积极行为，增强社会所希望的行为的强化方法”。学校加大产教融合投入、搭建产教融合平台、实施薪酬激励、科研激励、培训激励、人事激励、嘉奖激励等手段，都是正强化的典型案例。双师双能型教师激励，应以正强化、正向激励为主，辅以适度的负强化，“努力做到奖功罚过、奖优罚劣、奖勤罚懒，使先进受到奖励，后进受到鞭策，形成人人争先的竞争局面”[10]。

3.6.1 建立双师能型教师动态考核机制

学校应该明确双师双能型教师的认定标准、培育机制和激励机制。但双师双能型教师不能一次认定，终审享有荣誉和享受待遇。应设立针对双师双能型教师的动态认定机制：采取聘期考核机制，重点考核双师双能型聘期内开展实践教学、进入行业企业锻炼、深造、调研，指导学校创新创业，搭建产教融合平台，申报或指导产教融合科研项目，参与技术技能研发、推广等内容，完善考核指标和评分标准，对综合成绩不达标的，采取淘汰机制。被动态考核淘汰的双师双能型教师，需补齐短板以后重新进行认定、重新聘用。

3.6.2 适度实施差异化负强化激励机制

双师双能型教师负强化激励，应细化双师双能型教师年度考核办法，采取末位淘汰机制，对年度考核分数连续3年位居后10%的教师，适度减少奖励性绩效发放，适度减少评奖、职称评审和职务晋升的机会，甚至探索高职低聘。

4 结语

高校双师型教师队伍是高校实现其应用型人才培养目标的坚实保障。高校是实施高校双师型教师激励的主体，但不是唯一的主体。其中涉及到企业、行业参与，涉及到教育资源、宏观制度的供给和改革，涉及到教育部门、人事主管部门、财政部门的参与和支持的问题。只有多方参与、多方联动、多方驱动、多方激励，才能构建多方位、深层次的激励机制，才能实现高校双师型教师队伍数量和质量双提升。