圈放有法 精略相辅 取舍有度

俞小燕

【摘要】当前，核心素养成为当代教育和舆论关注的热点，语文作为教育规划课程的一部分，也承担着促进学生发展、塑造独立品格与所需能力的任务。语文学科核心素养形成的主要路径就是教学活动。新编的中学语文教材中，自读课文已经成为培养学生素养的一个不可忽视的重要组成部分，本文从本校七年级学生的学习情况和自读课教学的现状进行分析，根据自读课文“举一反三”的教学原则，结合自己的教学实践，具体阐释“圈放有法，精略相辅，取舍有度”的系列教学模式策略，让语文课堂真正成为能培养学生核心素养的场所。

【关键词】语文核心素养 ;自读教学;圈放;精略;取舍

【中图分类号】G633 【文献标识码】A

一、问题提出背景

（一）教材改革现状

当前，核心素养成为当代教育和舆论关注的热点，伴随着这种教育导向，中学语文新大纲将阅读与积累提到了应有的地位，突出了语文与生活的联系，鲜明地体现了对语文能力的重视。在教材的单元安排上，除了教读课文，还安排了自读课文。编者的目的非常明确，希望通过教师的精讲，让学生学会同类文章的阅读方法和技巧，然后在教师的引导下，把方法和技巧迁移到自读课中去实践，通过实践获得独立运用阅读和赏析课外读物的能力，从而达到使自读课文沟通和连接课内外阅读，真正服务于语文教育教学的目的。因此，语文自读课教学的实践及研究就有极其重要的现实意义。

（二）七年级学生的学习现状

本学期笔者执教七年级，从开学以来的教学中我发现，七年级学生最大的问题在于会接受“鱼”，但不会“渔”。虽然已经具有初步感知课文和联系上下文理解句子的能力，但是语感较差，重记忆、轻思考的学习习惯根深蒂固，导致逻辑思维能力较弱，往往不太能把握问题的指向。其次，已在上课时落实的问题，迁移到作业中用其他方式提问时，学生无法确定问题的指向性，解答也缺少条理。

（三）初中语文自读课文教学的现状

目前自读课文教学存在两种极端：第一种是教师对一些文质皆美的自读课文难以割舍，把它当作教读课文精讲;第二种是一些教师认为自读课文只要学生了解课文内容就可以了，因而采用了“放任教学”，让学生自行阅读课文，不组织，不引导，也不检查效果。极个别有自学能力的学生或许会运用自己学到的方法和技巧去理解课文，但绝大多数学生漫无目的，浏览一遍了事，自学能力的培养根本无从谈起。

二、概念界定

语文核心素养是指学生在语文方面表现出的“最基本的、比较稳定的、适应时代发展要求的学识、能力、技艺和情感态度价值观”，它具有工具性和人文性统一的丰富内涵，是《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中的一个核心概念。包括语言建构和运用，思维发展与提升，审美鉴赏与创造，文化传承与理解这四方面的综合表现。

圈放有法：“圈”指“圈养”，即老师引导学生一步步落实知识;“放”指“放养”，即老师在教讀课中教学生技巧和方法后，只把握大局，知识的把握和文本的理解全部由学生自行落实。“圈放有法”指教师要控制好指导阅读和学生自主阅读的比例、方向和力度。

精略相辅：“精”即老师的精讲，“略”即老师的略教，“精略相辅”即老师的精讲和略教互为辅助。

三、研究内容

面对培养语文核心素养的重要作用和自读课教学存在的问题，笔者对学生核心素养进行了深入的研究、理解，对教材编排进行了深刻的剖析，对自读课文的设置意义进行了认真分析和实践，期望通过选取和实施有效的教学方法，落实自读课文的教学意义，培养学生的自学能力，发展学生独立思考的核心素养。自读课文的教学目标有两个层面，表层目标是解决阅读提示中提出的问题，深层目标是在解决问题的同时，训练并提升学生的整体阅读能力、自主获取信息的独立学习能力、全面概括大意的能力、快速理解内容的能力、理解重点的能力、学习迁移能力等，同时激发读书的兴趣，最终使学生成为一个喜欢阅读的人。但是在学生刚刚接触自读课文时，还是需要对学生进行一定的指导，要控制好教师指导阅读和学生自主阅读的比例、方向和力度，同时要避免为了刻意凸显自读教学的特质而走向“放任教学”“错位教学”等极端。在这样的目标指引下，根据班级学生的情况，笔者设计了“圈放有法，精略相辅，取舍有度”的系列教学策略，逐步推进，以期让语文课堂真正成为能培养学生核心素养的场所。

（一）“圈”大于“放”，“精”丰于“略”

基于这两个目标，笔者从第一单元自读课文《雨的四季》开始进行教学的尝试。本单元的目标是学习朗读，在整体感知内容大意的基础上，培养学生对语言的感悟能力，学会抓住每个季节景物的特点，品味文章的画面美，领悟作者的思想感情，培养学生亲近自然、热爱生活、热爱生命的情感。因为七年级学生还是第一次学习全篇写景的抒情散文，所以这篇自读课文的教学不适合采取全放的形式，必须“圈”大于“放”，“精”丰于“略”，“取”重点难点品读，“舍”字词的落实。

教学过程：

1.分发导学案，安排课内预习，让学生了解作者，认识字词，自行朗读课文，初步了解文章内容，字词的落实由小组负责。（这个环节的设置，主要在于培养学生自主学习的能力。）

2.引导学生关注“阅读提示”，梳理“阅读提示”所出示的要求，进一步明确学习要求。

（这一环节，在于引导学生明确文章的学习方向。）

3.根据本单元和“阅读提示”的要求，教师引导学生学习课文。

（1）“阅读提示”告诉我们，四季之雨，“容貌”有别，“性情”各异。作者以诗一般的语言，调动我们的感官，全面感受这四季之雨，让我们亲近雨，体会雨的不同情致和风韵。

水珠子从花苞里滴下来，比少女的眼泪还娇媚……小草似乎像复苏的蚯蚓一样翻动，发出一种春天才能听到的沙沙声。呼吸变得畅快，空气里像有无数芳甜的果子，在诱惑着鼻子和嘴唇。

这段文字从视觉、听觉和嗅觉的角度描写雨后的世界，牵动着美妙的联想和想象，带给我们全方位的感受。课文中这样的精彩语句还有很多，再找一些来，朗读并细细品味。

小组合作交流，展示自己小组讨论结果。（这个环节，培养寻找信息、概括信息的能力及对字词句的理解和作用的分析能力，提高学生语言建构和运用，思维发展与提升，审美鉴赏的素养。但是这些能力和素养，大部分学生是很弱的，因而在分组时首先考虑到能力强弱的搭配，同时，教师巡视指导，关注各组的讨论情况，及时解决学生审题中的疑惑，并根据学生实际情况调整讨论时间。在讨论过程中，学生之间也会互相启发，提高能力。）

（2）有感情地放声朗读课文，思考并讨论：作者为什么爱恋雨？（这个环节的问题主要为了领悟作者的思想感情，实现对学生感悟能力的培养和思维素养的提升。有前面问题的铺垫，各组领悟能力较强的学生完全可以概括出来，一部分学生在讨论中也能得到启发，找准方向。）

（3）谈谈收获：通过学习这篇文章，你有什么收获？

学生各抒己见，不必面面俱到。（这个环节，既可以看到学生的专注度，又能发现学生学习能力、阅读能力的强弱和审美鉴赏的素养，也便于教师后期重难点的确定和教学方法的调整。）

这样一堂课的设置，两个班呈现出来的优点是：能够根据《词语手册》和课下注释自行完成字词的预习，字词的自学基本不成问题;能大致确定信息的位置并进行概括。不足之处在于：审题不会抓重点信息; 没有文本意识，逻辑思维能力较弱，信息寻找没有条理;信息概括能力相对欠缺;还不能很好地通过作者的用词来感受作者的情感。

因而，在进行第二单元精读课文的教学过程中，要有意识地加强这些能力的培养。

（二）“圈”“放”相当，“精”稍于“略”

在第二单元精读教学中，我对第一阶段自读教学中体现出来的问题有意识地加强训练，以第二单元中的《散文诗二首》为对象开始进行自读教学的第二次尝试。本单元的目标是继续学习朗读，在初读课文的基础上，通过自主学习的方式整体把握课文，了解语言特点，体会作者的情感。引导学生体会生活小事中所蕴含的感情和意义，培养学生正确对待人生的态度。有了前期精读和自读教学的铺垫，这篇自读课文的教学采取“圈”“放”相当，“精”稍于“略”的方式。“取”重点难点品读，“舍”逐词逐段的分析。

课前准备：

根据导学案和“阅读提示”进行预习：明确学习要求，了解作者，诗歌和散文诗的特点;掌握生字词;自行朗读课文，初步了解内容。（这个环节的设置，主要在于培养学生自主把握基础知识的能力和比较信息的能力。）

教学过程：

1.根据导学案和预习要求，教师简单进行预习检测。（这个环节的设置，目的在于检测学生自主把握基础知识的能力，寻找信息、概括信息的能力，语言建构和运用的素养，以期对学情有更好的把握。）

2.请学生按照自己对诗歌的理解，结合自己的生活体验，带着情感自由朗读。（这个环节目的在于了解学生对文本的感悟能力。）

3.教师指导朗读：注意重音、语速、节奏、感情。（这个环节主要为了培养学生通过朗读感悟文本和作者情感的能力。）

4.请同学小组交流，谈谈对诗歌的整体感受，说说对这两首诗歌的理解。（这个环节设置的目的在于考查学生对文本的感悟能力。教师仍然采取巡视指导的方式，关注各组的讨论情况，及时了解学生对文本的把握程度，及从中体现出来的思维素养和审美素养。）

5.课外阅读《泰戈尔诗选》和冰心的《繁星》《春水》，比较他们风格的异同。（这个环节已经不仅仅停留在对文本的赏析上，而是让学生有知识迁移和联想的能力，了解不同国家的文化，体会生活小事中所蕴含的感情和意义，同时也锻炼逻辑思维能力和口语能力。）

这堂课的设置，两个班呈现出来的优点是：能够根据《词语手册》和课下注释自行完成字词的预习，字词的自学能力不成问题;审题能力有所提升;有初步的文本意识，能大致确定信息的位置，基本的关键词能够把握，概括能力有所提升。不足之处：逻辑思维能力较弱，信息寻找没有条理;信息概括中语言组织能力相对欠缺;联想和知识迁移能力还需加强。

（三）“放”大于“圈”，“略”重于“精”

经过前两次自读教学，第三单元的精读教学过程中加强训练前两阶段自读教学中所呈现出来的欠缺的能力，笔者以第三单元中的《再塑生命的人》为对象开始进行自读教学的第三次尝试。

本单元的目标是学习默读，在初读课文的基础上，通过自主学习的方式理解课文内容，领会词句在具体语境中的含义和作用，归纳课文主旨，体会、珍惜师生情谊。经过精读教学的巩固，这篇自读课文的教学采取“放”大于“圈”、“略”重于“精”的方式。“取”学生初步理解中的重点难点品读，“舍”字词把握、逐词逐段地分析和一些零碎、无价值问题的分析。

课前准备：

1.教师设计导学案，除常规学习要求（了解作者，掌握字词;自行默读课文，初步了解文章内容），设计问题：“在这篇课文的阅读过程中，你有哪些疑惑或觉得值得探讨的问题，请写下来（三个左右）。”

2.小组自行解决字词中存在的问题，同时面对组内同伴的疑惑，讨论并解决简单的问题，留存组内无法解决或最有价值的3至4个问题提交。（这两个环节的设置，除了培养学生自主把握基础知识的能力，还想培养学生大胆质疑和甄选有效信息的能力。）

3.教师根据学生提交的问题，整理归纳，挑选有共性、有价值的问题，按照理解的层次安排先后，形成课堂探讨的重难点。

教学过程：

1.展示学生的疑惑。（1）“回想起此前和此后截然不同的生活，我不能不感慨万分。”海伦·凯勒此前的生活是怎么样的？（从哪里看出来）莎莉文老师来了之后，做了哪几件事情？海伦行为和情感上发生了怎样的变化？（2）为什么说“水唤醒了我的灵魂，给予我光明、希望、快乐和自由”？（3）课文为什么把莎莉文老师称为“再塑生命的人”？默读课文，小组讨论，十分钟后展示讨论结果。（这个环节的设置，体现对语言、思维、审美素养的培养，目的在于训练寻找信息、概括信息的能力，鉴赏、理解文字的能力和对文章的感悟能力。在这个环节中，教师需要巡视，聆听学生的讨论，发现各组的问题，等全班讨论时让学生解决并补充对问题的理解。如果学生理解不全面不透彻，教师再进行补充。）

2.我为莎莉文老师写颁奖词（以2005感动中国人物——洪战辉、魏青刚的颁奖词作为范例）。（这个环节已经不仅仅停留在对人物形象的理解上，还锻炼学生的知识迁移能力，同时也锻炼逻辑思维能力和口语能力。）

这堂课的设置，两个班呈现出来的优点：审题能力有所提升;文本意识增强，能基本确定信息的位置，基本把握关键词，概括能力有所提升;能大致判断问题的价值高低。不足之处：还有部分学生逻辑思维能力较弱，信息寻找没有条理;信息概括中语言组织能力相对欠缺;知识迁移能力、语言组织能力和口语表达能力还需加强。

四、研究结果与成效

在这样逐步推进的学习方式中，教师一步步引导学生进行质疑，使学习过程变成学生不断提出问题、解决问题的探索过程，提升了学生的自主阅读能力，提高了学生对文本的把握能力，课外阅读的得分率有了明顯提高。同时语文活动的展开使得课堂讨论成为习惯，培养了学生的合作精神和创新能力，让接下来的语文团体活动配合得更加默契。

五、研究的反思

自学习惯的培养是一个慢慢行进的过程，自读教学的开展，离不开教师具体的课前预习要求，教师应该加强指导和检查。学生语文水平是参差不齐的，要顺利有效地开展自读教学，需要教师课前投入更多的时间和精力。虽然经过了不少理论学习和研究探讨活动，但是理论的学习还是欠缺，也缺少高层次的指导和点拨。

“教无定式，学无定法”，自读课的教学，“仁者见仁，智者见智”，但是我想，只要遵照教学规律和原则，大胆探索和试验，在实践中不断总结完善，那么，自读课教学也一定能不负它所承担的使命。

参考文献

[1]陈清莲.初中说明文略读课文教学策略浅谈[J].作文成功之路（中），2015（7）.

[2]辛涛，姜宇.以社会主义核心价值观为中心构建我国学生核心素养体系[J].人民教育，2015（7）.

[3]余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2017.