舍与得——教学内容取舍生成有效课堂

⦿王洁婧

面对语文教学，面对每篇课文中丰富的教学资源，常认为给予学生的越多越广越好，一篇课文从字词句到修辞，写作特点，概括大意直至中心主旨，备课思考到的都得面面俱到的呈现在课堂上。而呈现在课堂上的确是：我怕学生学不到位总是急着说！当学生的学习效果不佳时，我急着去参考名师特级的课，可就是学不好！感觉我的语文课上得累，学生学得也很累！面对教学上的困难我也急着想找到方法。

随着教学观念的逐渐丰富，从耳濡目染到亲身经历，顿悟之前的教学理念是不科学的，甚至会抑制学生学习语文的积极性，阻碍学生语文综合能力的发展。

思考中寻求出路。发现由于语文学科自身的特点，课堂教学内容的雷同性、肤浅感层出不穷，这使得语文教学失去了本色。课堂看似以“彩”出众，但真正教学目标的达成度却有所偏离，这样的课堂是“装饰”出来的，一定意义上忽略了学生真正的发展需求。

失“本”课堂的突破口在于教学内容。王荣生教授也说过：“一堂好的语文课，最低标准就是要有适宜的语文教学内容。”可见科学的、适宜的教学内容才是课堂是否有效的关键。

学校重视青年教师发展，展开校本教研活动“一课三磨”，不仅让我对语文课堂有所认识，还对语文教学的全方面深受提点，特别是在教学内容的取舍上颇有感触。

我磨课的课题是六年级上册的《青海高原一株柳》，这是作家陈忠实的一篇散文，读了文字，更是被他字里行间蕴涵着的顽强生命力所震撼。通读全文，便是一个“好”，一种莫名赞叹能让你莫名的为之喜爱、深入、感叹，可是，这样意蕴深厚的文章如何让只有十一、二岁的孩子们读懂？这样字字珠玑的文字，如何让孩子们读出情，读出味？这样大作的文章体裁，如何让学生从中挖掘语文学习的成长点？

一、教学内容取舍，忌面面俱到

准备这节课时，真有点无从下手，总感觉文本中的每一个字词句都有着独特的内涵，都可以作为一个重点去细细琢磨，都可以敲击出别样的情感色彩。但一想到语文教学必须抓大问题、大线索，要从大处着眼，删繁就简，我还是忍痛割爱了。

面对实际教学，我们青年教师总喜欢把课文的主线牵引在一颗球上，随之引入和慢慢平稳滑落，但浅薄的课文分析只达到了教学的表面现象。

首次呈现的课堂上，我把“球心”牢牢锁定在了“神奇”一词上，由此展开以下几个环节的教学：

1、由两株柳树环境的对比，展现青海高原柳的“神奇”。

2、借助生活实际，感受青海高原柳外形的“神奇”。

3、借助猜测和想象，感动于青海高原柳品质的“神奇”。

4、感悟精神，由物及人，升华“神奇”。

看似清晰的编排，但在实际操作中发现每个教学环节都太过松散，没有整文教学的连贯性与完整性，滚雪球般的教学，使课堂容量偏大。另外在与文本对话的同时，如果能兼顾一下作者的体验，侧重文章写作手法、意图上的思考，让学生不仅能走进这株柳树的内心，更能走进作者的内心，与作者产生共鸣，相信这节课会更厚重。可见，为“教文”而“教”的语文课不再是新时代的主力军，挣脱走过场式的分析式语文课堂才是根本。

在组内讨论中，前辈们给了宝贵的建议。尤其是对于“神奇”一词，文本中处处皆叹，都应该是不同层次的神奇，应该是提炼拔高的过程，是层层递进的。好文章，越读越有味儿，越读越有料。之后，经过前辈的点拨与自己的思考，还发现作者在谋篇布局上可谓是别具匠心的，对于高年级的学生来说，这样的心意才是语文该学、需学的东西。例如环境烘托，六年级的学生看似读得懂，也能明白其中的作用，但学生的这种理解还是浅层的，无法感触到作者平淡语言中那样一种意味深长地铺陈。如何把这些“心意”结合课文主旨展现在我的课堂之上这就是我二次设计的一个核心关键。

二、教学内容取舍，应走向整合

叶圣陶先生说：“看整篇课文，要看明白作者的思路。思想是有一条路的，一句句，一段段，都是有路的，这条路，好文章的作者是决不乱走的。”

颠簸着，寻找作者内心的一条决不乱走之路——作者亲身所见的眼中之柳和猜测与想象中的心中之柳。正是有了这眼前柳树对比的震撼，才有了之后不断猜测与想象的冲动。

带着这种意识，携着整文的神韵展开备课。以“课文中读到几株柳树”为橄榄枝，展开整堂课的教学：

(一)眼中之柳，对比体悟 独立拎出课文的第八和第五自然段，结合眼中两株柳树的特点，感悟“平凡”与“神奇”的矛盾却饱含感情的感叹。

(二)心中之柳，感叹奇迹，赞颂精神 把作者的想象和猜测与前文青海高原的环境融合起来，感受这方奇景生长的不易，体会文中的感叹与赞美。

(三)升华对比，阐述用意 旨意完成课后练习题，也突出对比手法在这一文的实际运用。

(四)言中之柳，书写赞美 对于文中最后一段总结性概括的文字进行朗读体悟，并用自己的文字赞美这株青海高原之柳。

整堂课，把重点放在心中之柳的体悟上，从此篇散文处处皆咏之意巧妙地归为一个板块穿插深入体悟。一咏，咏的是“不易”生存的艰辛；二咏，咏的是“恶劣”环境的艰辛；三咏，咏的是“不易”生存与“恶劣”环境相互交融的艰辛。虽有意识到作者谋篇布局的处处赞咏，但整体感还不够强烈。

这一次试教，目标明确了，教学内容鲜明了，教学板块清晰了，但课堂却仍有拖沓之感。课后讨论，大家觉得问题在于每一个教学板块有自己的教学目标，但每个板块之间还是割裂的，每个目标没有统整在核心的目标之下，依旧是失败的课堂。

三、教学内容取舍，要聚焦核心目标

课后习题中、文章的构思与写法里都离不开对比这一写作手法，这是一条主线，应贯穿于课堂的每个环节设计。再有一到三个小目标去完成一个大目标，再把完整的小板块整合为一个大板块，这样课堂的呈现才会像扎实的楼房般步步为稳。教学目标、教学内容、教学活动都需要一定的删减，需要重新整合。即在第三次备课时对以上问题认识并重视，贯穿始终的大方向应融会到底。

(一)借作者的猜测理解烘托，进而感受柳树的形象

1.为什么作者会有这种猜测和想象呢？自读描写环境的第三、四小节体会那儿是一处怎样的环境？给你什么感觉？

2.植物的生长需要什么？进而体会青海高原之柳生存下来的几率几乎为零。

3.如此恶劣的生存环境，才有了作者抑制不住的猜测和想象，再读六、七小节，你一定会有更深的感受和体会？学生交流。

4.现在我们知道，文章开头作者写青海高原的环境，实际是？(恶劣环境的描写是为下文的猜测与想象作铺垫。)

5.再读作者初次见到这株柳树时会有这样情不自禁的惊异和赞叹。

出示：走到李家峡……“哦”了一声。

然而这株柳树却造就了一个不可思议的奇迹。

这是一种多么坚强的精神。

前文恶劣环境的描写是为下文的猜测与想象作铺垫，所以那是作者谋篇布局的心意，这也是大方向整体意识的整体感，那是作者融会贯通的赞颂。

(二)借两种柳树的对比，感受柳树的形象

1.其实文章谈到这里就结束了，为什么还要有第八自然段呢？

(1)写灞河之柳，原来是为了表现青海高原这一株柳。

(2)写灞河之柳的婀娜多姿，是为了表现青海高原这一株柳的——粗壮高大……

(3)写灞河之柳的风情万种，是为了表现青海高原这一株柳的——苍郁深沉……

(4)写灞河之柳的极易生长，是为了表现青海高原这一株柳在恶劣环境中的艰辛与顽强生命力……

……

2.读好开头看似矛盾却又饱含特殊感情的两个小节。

灞河之柳的描写服务于青海高原之柳。在叙写即将结束之前仍不忘以“平”促“奇”，好一个独到的心意！即在文章教到意犹未尽时出现，对比的浓烈愈演愈烈。远比独立拎出来的厚重、深刻。

(三)借学生的辨析，感受柳树的形象

1.若给你选择，作为一株柳树，你想生长在哪里？学生各抒己见交流。

2.大家都想生活在舒适的环境，一般人都喜欢舒适，说明我们同学还都是一般人。当然做一般人没什么不好。但很多时候，生存的环境不是我们自己能选择的，当你无法选择，当你只能在困境中生存的时候，你要做的是什么？(勇敢面对、努力生长。)

以对于文中两种柳树的形象为基准，展开深入层次的讨论，通过学生对于生长环境以及人生的思考，说出自己的真实感受，教师恰当的引导，让青海高原这株柳树的形象在学生的心中更加的立体，厚实！

独立的风景，不仅是青海高原之柳，更是作者谋篇布局的独到；追问中的猜测与想象，不仅成就了青海高原之柳的壮丽风景，更成长了一方带有敬畏之情的笔触；比比皆是的感叹，不仅属于青海高原之柳，更属于那散落的灞河笔墨。

第三次执教《青海高原一株柳》，不能说是一次很精彩的课，但，对于我这个青年教师来说，给了我足够的信心站在语文课堂的讲台上。我对语文究竟要教什么，怎么教有一种新的认识：

不是课文有什么就教什么。学生一读就懂的我们不教，学生已经会的我们不教，教了学生都不会的不用教。

从文本的特点出发，根据学生的特点，根据特定的课程内容，研制出合宜的教学内容。

教学内容要集中，教学活动要板块化，一堂课一般集中在一个核心内容上，再有两到三个活动板块即可。

三磨下来，课堂的教学目标集中锁定在感受柳树的形象上，三个板块不同的教学活动，都是指向同一个目标，有层次的推进，抓住神韵，整体进行构建。

千鸟在林，不如一鸟在手。从某种意义上看，懂得“舍”也是一种智慧，看来只有学会教学内容的取舍才能真正成就有效课堂。