具身认知：音乐教学的范式转型

张威

过去，学生的音乐学习往往被戏称为“颈部以上的教学”，而现代音乐教学理论认为，学生的音乐学习应当是学生的感官协调认知，需要学生的大脑、身体和环境相互作用。换言之，学生的音乐学习应当是一种具身性认知，是学生身心共同在场的学习。

一、创设情境，赋予学生音乐学习的自由时空

学生展开具身性音乐学习，首先需要一个自由的学习时空。非指导性学习理论创始人罗杰斯认为：“学生学习应当是在‘心理安全和‘心理自由的情境中展开的。”具身认知理论认为：“学生的认知应当是学生的身体与环境相互作用的产物。离开情境，学生的学习就是无源之水、无本之木，就会变得空洞化、符号化。”

比如教学《踏雪寻梅》，在引导学生发声时，笔者手持一束梅花，这时，有调皮的学生跑到我身边，用鼻子嗅嗅。有同学问他：“香吗？”“真香，不过要深深地闻一下才有感觉。”孩子的回答正合我的心意。“那你们就深呼吸一下，感受这一束梅花的清香。”于是，其他学生跟着那位调皮的学生一起深呼吸，感受梅花香。在这一情境中，学生获得一种通感，他们每个人都沉浸在歌曲的意境之中，从而为后续的音乐教学营造了温馨的教学氛围。隐隐约约之中，学生感受到花香与发声之间的关系。

情境将音乐知识、技能融入课堂。学生在情境中，带着高昂的情绪积极参与音乐活动，以情带声、以声促情。在情境中，学生全身心投入音乐学习中，从而舒展自己的身体。学生的音乐认知、音乐活动、音乐审美有效地融为一体，从而获得对音乐作品的深度体验。

二、唤醒身体，激活学生音乐学习的感官经验

法国当代著名现象学家梅洛·庞蒂认为，身体并非作为客观对象存在着，身体融通了身心的双重特性，身体是感知、思维等的存在。基于具身认知视角，在学生音乐学习中，教师要唤醒学生的身体，激活学生音乐学习的感性经验。

比如，教学《柳树姑娘》，为了让学生用自己喜欢的方式表达对春天的喜爱，笔者赋予学生身体的自由时空，让学生通过自己的视、听、想、动、唱等多感官活动，表达出春天的美丽。如有学生用塑料袋模仿风声，用口技模仿水声;有学生将绿色的皱纹纸撕成片片长条上下甩动，来表现柳树在风中婀娜多姿的状态;有学生将小石子放进有水的瓶子里，然后使劲摇晃，让瓶子发出“沙沙”的声音;等等。无形的旋律、节奏被学生的感官有形表现出来。

挪威著名音乐教育家让·布约克奥尔德在其专著《本能的缪斯》中说：“每一个学生都有一种与身俱来的艺术天性，即‘本能的缪斯。”在音乐教学中，教师的使命与责任就是充分激活学生的“本能缪斯”，让学生用整个身体来表现音乐。如此，学生的音乐学习将变得生机勃勃。

三、关注情绪，关照学生音乐学习的情感体验

《学记》云：“安其学而亲其师，乐其友而信其道。”学生音乐学习不仅仅是一种认知的对话，更是情感的交流。在学生音乐具身认知过程中，教师要关注学生的情绪，关照学生音乐学习的情感体验。有时候，教师一个鼓励的眼神、一个赞许的微笑、一个轻拍的身体动作，都会对学生的音乐学习产生深远影响。教师要发挥学生情感的积极作用，促进学生身心的和谐发展。关照学生的音乐学习情感体验，主要包括学生的情感诱导、情感熏陶、情绪调控等。

比如教学《歌声与微笑》，这是一首欢快活泼、充满热情的歌曲，而且富有时代气息。歌曲两部分都运用了复乐段结构，主歌与副歌形成并置式对比。教学中，笔者让学生表达对歌曲的感受。有的学生用自己的笔形象地画出了歌曲的旋律线;有的学生发挥音乐性想象，说自己仿佛看到了春天的鮮花;有的学生明志，表示自己将珍惜这美好、幸福的生活，要好好学习，将来报效祖国;还有的学生说，应当时时刻刻都乐观，用微笑的姿态拥抱生活、感受生活……在学生多样化的音乐表达中，不难看出，《歌声与微笑》中那种充盈着“和平、友谊和成长”的主旋律将学生深深感染。

英国著名音乐教育家马利翁说：“声音是听得见的色彩，色彩是看得见的声音。”关注学生的音乐学习情绪，要让学生用整个身体去感受、体验、思考，从而达到身心合一的音乐学习状态。只有身心合一的音乐学习，才能让学生更好地理解音乐作品的内涵。

具身认知视野下的音乐教学，要赋予学生音乐学习的广阔时空，充分调动学生音乐学习的主动性，打通学生的感官通道，充分发挥学生身体的认知功能。通过具身性的音乐学习，让学生的身体成为音乐学习的“阿基米德支点”，让音乐更好地滋养学生的生命。

（作者单位：江苏省启东市圩角小学）

责任编辑：胡波波