语块在二语教学中的作用

黄俊超

语块理论自上世纪80年代开始逐渐被人们认识，加之构式理论的发展，语言要素间的共现关系逐渐受到重视，在二语教学中越来越多的教师、学者也开始利用语言要素的共现关系进行教学活动。本文将以对外汉语作为具体语言教学内容，探讨汉语的语块问题，并提倡将语块理论引进课堂教学。

一.语块的重要性及基础性

所谓语块，是国外语言学家在大规模的自然语料统计分析中发现的，自然话语中时常出现的一些组块显现的单词、结构等。语块不同于传统的词组、短语，它更倾向于是一种意义的组块共现，正如逻辑意义的成组结构“不但……而且”、词汇意义的成组结构“国家……人民”、语音的成组结构“[p]……{[i]、[o]}”等。这种语块现象在语言的各个层级中都有所体现。根据周健（2007）[1]的介绍，Nattinger&DeCarrico 将语块分为4 类：1.多词语块(Polywords);2.习俗语块 (Institution-alized expressions);3.短语架构语块(Phrasalconstraints);4.句子组构语块(Sentence build-ers)。根据语块在不同情景中的会话结构和话语语用特点,又可分为社交互动(Social interac-tions)、必要话题(Necessary topics)和话语设置(Discourse devices)三类。从这些语块分类来看，相较于语言规则，其与言语运用有着更为密切的联系。而二语学习的第一目的就是交际，无论是人际的还是书面的。因此，语块对于二语学习者而言极为重要。

就语块的基础性而言有两方面，一方面是心理基础，一方面是语言结构基础。从认知心理的角度来看，人脑是不可能实时处理过于庞大的无规则信息的，语言的表达同样要受限于心理记忆的容忍度，因此语块的出现几乎是必然的。把一些语言要素组块在一起看作一个成分，这样处理起来将极大缩小处理的复杂度和长度。也正是基于此观点，陆丙甫提出了“7+-2”的板块与同步组块理论，论述人脑通常是将一个句法结构处理成5-9个板块，并且在言语组织过程中总是会同步地将一些词组成一个板块进而再继续往下组织。可见，语块使得人能够在有限的记忆和处理机制的前提下辨识词汇、复杂单位，顺利的理解、记忆、表述各种复杂语句。另一方面，从语言结构的生成性来看，生成的基础在于“有限的材料”，如果材料是无限的或者数量庞大的，那么生成性要么很弱要么无用。换句话说，语块提供基础材料给生成性。没有语块，成分也就无从的组织结构会变得混乱，意义的组织将不再具有逻辑性，使人难以理解其意义。对于二语学习者而言，二语的语法是数目庞大的，如果不依靠语块将关联的要素整体记忆，通过移位变换来掌握语法，单纯依靠记忆是难以做到的，而语块则恰好提供这种生成性与组织性。Nattinger&DeCarrico就极为重视语块在二语习得中的存储作用，他们认为流利的二语表达不在于规则的掌握，而在于语块的记忆，规则只提供了生成的可能，但无法让表达更为流畅，而存储的语块越多表达也就能越流畅。这种现象反映到生活中表现为，我们总是能够在语句结束之前就习惯性的预测到之后的语句表达，这就是语块间的共现。因此，语块教学法不仅在二语教学可行，并且具有基础性的作用，值得推行。

二.汉语中的语块及其功能

由上述可知，语块一般可分4类：多词语块、习俗语块、短语架构语块、句子组构语块，具体到汉语而言这4类语块都存在，而它们在对外汉语的教学中又分别起着相应的作用。

多词语块和短语架构语块是词语的共现，表现为一些词具有较强的逻辑关联性或句法结构性，例如“万一、不得了、终于”等，这些语块多是固定不变的，要求使用过程中不能有任何错误，语境要求高，因此需要学习者大量掌握，并且这类语块掌握程度的高低，直接影响到表达的流畅。

习俗语块是固定的语言表达形式，谚语、格言、歇后语等熟语都属于词类，如“孔夫子搬家——尽是书（输）、不管三七二十一、死马当作活马医”等，同时“你好、您吃了没、上哪儿去、再见”等较为重用的交际语也可以算作习语语块，具有固定的表达形式。掌握好习语语块，可以改善学习者的表达，更接近地道的二语表述风格，在口语中极其重要，有利于提高学习的二语交际能力。

句子组构语块分为两类，一是固定的语法形式，二是固定的句子构造形式。“因为……所以、不但……而且、不然……就”等属于固定的语法形式，这类语块在言语的篇章架构中起着关键作用，使用频率高，意义关联度强，它的掌握有利于学习者解构篇章，分块阅读与掌握。

三.语块的作用

就对外汉语而言，语块教学法的作用表现在以下五点：

第一，作为教材编写与课程安排的指导。教材的编写是进行二语教学的先行工作，由于二语的特殊性，教材的好坏显得尤其重要。利用语块的共现性原理，将一些常用的语法结构、表达单位进行反复的教学与练习，可以让学习者迅速掌握二语的篇章模式、表达风格、交际手段[2]。教材的编写应该注意，根据语块的使用频率有选择有顺序地进行语块编排、练习，可以适当的对常用语块进行归纳整理，方便选用，同时可以以附录形式编排于书后，利于学习者查阅。

第二，丰富教学手段、教学内容，结合语言理论研究进展。语料库在近20年得到了飞速的发展，其中“语簇”的发现是极早的，这早就为语块教学提供了现有的资源[3]。而语块教学反过来也可以充实这一研究，将语块的应用研究运用到教学活动中，可以对语块理论进行检验、修正，陆丙甫的同步组块理论就是在实际应用过程中才得到的，可见语块教学是有助于应用语言学发展的。同时，语块教学也丰富了原有教学的内容，并提出了一个教学的重心，即语块。要求语言教学活动中，应该有侧重、有取舍的进行高频语块的教学，而不是盲目的追求教学内容的全面，显得毫无侧重、顾此失彼。

第三，提高二语学习者的综合应用能力，减小母语带给目的语的负迁移影响。母语的表达习惯、语义模式、语音结构都可能给二语学习带来负面效果，而语块的运用能够一定程度上的减少这种负面效果。运用语块理论，二语学习者在整个学习过程中侧重于词语的固定搭配、语境的关联、基本句法结构、句子组构等内容，有针对性的进行学习和记忆，可以有效减少来自母语的负迁移。同时由于语块强调语言要素的共现关系，因此对于二语交际而言是十分有利的。交际总是在一定的语篇结构中进行的，语块就是语篇结构中的重要组织，利用语块使得前后文得以关联、表达更为自然。例如对于“开玩笑、睡觉”等可分合的结构，如果仅仅是查词典是不可能用出“开……的玩笑、开个……玩笑、睡……觉、睡个……觉”等更为常用的表达。同时，语块教学对于听力的提高也是显而易见的。母语者都有过这样的感觉，别人刚讲了几个字或者一半的话就能够猜出后面的内容，而这对于二语学习者而言似乎很难。这种现象在很大程度上影响到了二语学习者的听力理解。由于对所听到内容无法做出预判和模式归类，因此在听解过程中显得要么慢半拍，要么无法理解。语块教学提倡篇章结构的整体提和关联性，把固定的句法表达、系连模式作为教学重点，让学习者了解目的语的表达模式、掌握常用的表达组块，既可以帮助学习者掌握词法、句法，也能够让学习者迅速进入话题、获取必要信息。

第四，减少因文化差异带来的负面效果。正如北京人出门喜欢问“吃了没”，语言表达有时不一定是按照字面意义来理解，语块教学也注重这一点。汉字具有丰富的表义性，这一点保留到了语句当中。当一个人说“今天太阳好大”的时候，以汉语为母语的人都能够听懂，但对于以汉语为第二语言的学习者而言，“Sun is big”是个什么意思，这是让人费解的。语块教学强调，语言要素出现的环境，以及环境的共现关系，这里只有把“大”理解为“热”才对，这也是语块的问题。再比如当我们称赞他人时，他人会回答“哪里哪里”，这句话也是也将这种对话模式理解为具有特殊语言背景和文化意义的语块才能够得到更好的理解。

第五，分清教学目的，有侧重。对外汉语教学根据目的的不同可以分为基础汉语教学与定向汉语教学,两者在教学方法和教学特点上都有所不同。基础汉语教学的教学内容较为宽泛,要求对学生进行全面的汉语知识讲解，涉及到汉语的各个方面，学习周期长，时间要求高。而定向汉语教学则不同,虽然它也要进行汉语基础只是的讲解但侧重点不同：教学内容围绕着定向专业来展开,具有较强的专题性，内容集中;课堂教学的内容多集中在某一个点，比如商务汉语词汇、医学汉语词汇[4][5]教学等等。但无论是基础汉语教学还是定向汉语教学,其中两个都数量庞大的固定表达或半固定表达,以及一些固定的句式，这些实际上就是所谓的语块。试想一下，如果把富有汉语文化特色的惯用语、歇后语、成语、谚语、习语等表达算进来，二语学习者的学习任务是极大的。因此对于把汉语为作为外语的初学者来说,记忆这些数量庞大的表达是极为困难的。因此,应该有侧重的把教学内容集中在以教学目的为导向、语块使用频度为依据的内容编排上来。