论大学生道德知识水平与类型的提升

刘月岭

（江西理工大学 马克思主义学院，江西 赣州 341000）

一、针对的问题

当前，我国大学生道德教育存在着一些问题，其中比较突出的是，仅注重权威命令类、社会规范类道德知识灌输，却忽视了普遍原则类道德知识启蒙。教材与课堂讲义的内容，主要由属于听话、服从等权威命令类道德知识以及诚信、友善等社会规范类道德知识构成，而缺失理性命令、人是目的、人具有内在价值与尊严等普遍原则类道德知识。这种初级层次、灌输类型的道德教育，违背了大学生理性正趋于成熟或基本成熟而应当接受更高级别、自律类型道德教育的规律，不仅导致大学生对道德的认知与理解普遍比较肤浅、模糊甚至混乱，而且在很大程度上限制了他们道德水平、道德境界或道德人格的提升。比较突出的道德教育问题，具体表现在以下三个方面。

首先，理论层次较低，不适合理性正趋于成熟或基本成熟的大学生。一般而言，大多数中小学生处于理性尚未成熟的道德人格发展阶段，道德学习的主要方式是服从与模仿，道德判断的主要依据是来自权威和社会的外在要求，因此，比较适合接受权威命令类、社会规范类道德知识教育。在他们进入大学之后，大多数人的理性正趋于成熟或基本成熟，道德学习的主要方式是自主与反省，道德判断主要依据他们内心还不够完善的道德准则与认识较为模糊的道德法则，因此，他们应当接受与其理性状况相适应的高层次、自律型的普遍原则类道德知识教育。如果继续沿袭中小学道德教育的理念与内容，由于其缺乏思想深度，无法向大学生说明道德自律的根本原因，难以让他们发自内心地设定崇高境界，因此无法激起他们道德自律的内在动力。

其次，理念存在缺陷，仅仅强调道德以及道德教育的社会价值与意义，却忽视了道德以及道德教育对大学生本人的价值与意义。道德是人之为人的根本依据，是一个人具有内在价值与尊严的根本属性。道德发展是人的全面发展的一个基本维度，是一个人能够认知、承认每个人都具有内在价值与尊严从而懂得平等待人的基本修养。道德对任何人而言，都具有弥足珍贵的价值与意义。如果仅仅强调道德以及道德教育的社会价值与意义而忽视了它们对个人的价值与意义，仅仅把人当手段而不把人当目的，那么，这样的道德教育不仅没有说服力，而且其本身一定程度也违背了道德。其教学形式无论多么新颖、多样，也只能停留于空喊口号、自唱高调的地步，很难让人接受。

最后，内容不合理，缺失普遍原则类道德知识。当前，大学生道德教育的内容，主要由日常生活中的各种道德准则以及政治理论、学术规范、职业准则中的道德准则组成。这些主要由道德准则组成的道德教育内容，属于权威命令类或社会规范类道德知识。然而，大学生道德教育的内容，不应该以这两种类型的道德知识为核心，而应该以普遍原则类道德知识为核心。普遍原则类道德知识在思想境界、规范水平与应用范围方面，引领、统摄并涵盖了其他两种类型道德知识。大学生道德教育内容缺失普遍原则类道德知识，无法使大学生认知、理解与把握道德的真正内涵、原则和意义，无法提升他们的道德知识类型，因而也无法提升他们的道德人格水平。

二、理论依据

普遍原则类道德知识，是以理性命令、人是目的、人具有内在价值与尊严等为主要理念和内容的道德知识。这种类型的道德知识，对道德的内涵、原则与意义作了权威性解释，是迄今为止最能体现人之文明属性的道德文化成果。大学生只有学习普遍原则类道德知识，才能明确认知道德的真正内涵、原则与意义。否则，他们对道德的认知与理解就不会清晰。个体只有认知了道德的真正内涵，才会较为清晰地理解道德；只有把握了道德的真正原则，才会更加倾向于坚守道德；只有懂得了道德的真正意义，才会更加主动地践行道德。因此，大学生学习普遍原则类道德知识，对理解道德内涵、提升道德人格与践行道德规范，具有重要的现实意义。

那么，道德的内涵、原则与意义是什么呢？大学生接受普遍原则类道德知识教育的学理依据是什么呢？康德道德哲学与科尔伯格道德认知发展心理学，为以上问题提供了答案。

（一）道德源于人的理性

这种理性，主要是指道德理性。人的道德理性向人的意志发出命令，使人的意志按照理性命令指导人的行为。这种理性命令的普遍形式就是道德原则。人的意志除了接受理性命令，还受到各种感性欲望的影响。理性命令与感性欲望在人的意志中时常会产生冲突与争斗。如果人的意志遵从了理性命令，就是一个道德的人。如果人的意志违背了理性命令而服从了感性欲望，则是一个不道德的人。而一个人只有明确认识到了理性命令即道德原则，才会有效防止各种感性欲望的诱惑，坚定地遵从道德原则。对此，康德说：“只要缺乏正确地判断道德的那条导线和最高的规范，道德本身就依然会受到各种各样的败坏。”[1]396遵从理性命令的意志，被称为善良意志或自由意志。康德认为，人的善良意志作为一种天然禀赋，会随着人的自然健康成长出现。即使这样，人的善良意志也需要启蒙；人遵从道德原则的能力即人的德性，需要被教授。“善的意志的概念，如同它已经存在于自然的健康知性之中，不需要被教导，只需要被启蒙。”[1]403“德性能够并且必须被教授，这是从它并非生而具有得出的。”[2]可见，在康德看来，明确认知道德原则的道德启蒙与遵从道德原则能力的德性培育，不仅很有必要，而且二者之间有着密切的关联。

那么，源自理性的道德原则，其具体形式究竟是什么呢？迄今为止，道德原则用康德的“绝对命令”来定义最为确切，也最能使人普遍接受，那就是“只按照你同时能够愿意它成为一个普遍法则的那个准则去行动”[1]428。这个“绝对命令”的另一种具体形式是“你要如此行动，即无论是你的人格中的人性，还是其他任何一个人的人格中的人性，你在任何时候都同时当做目的，绝不仅仅当做手段来使用”[1]437。简言之，就是不要把人仅仅当手段，而要把人当目的。需要注意的是，既不要把别人仅仅当手段，也不要把自己仅仅当手段，都要当目的。

然而，一个人即使认知并理解了道德原则，却未必会按照道德原则行事，甚至会违背道德原则行事。因为，人的意志及其行为也受其他非道德因素的影响。非道德因素主要有追求幸福、执行命令、顺从习俗、遵守法律等。对道德原则不很清楚的人，基于道德直觉或者受到合乎道德原则的权威命令、社会规范等因素的影响，也可以合乎道德原则地行事。因此，个人行为合乎道德原则，认知并理解道德原则既不是充分条件，也不是必要条件。认知并理解道德原则，只是增强了个人自由意志以及道德行为的倾向，并不能保证个人按照道德原则行事。能够不受非道德因素影响而按照道德原则行事的能力，就是人的德性。这种德性，就是通常所说的道德自律能力。然而，只有出于道德原则而不是合乎道德原则行事的人，才是真正意义上道德高尚的人。而只有明确认知与深入理解道德原则的人，才能是出于道德原则而行事的人。

在关于道德意义的问题上，康德认为，道德是人之为人的最根本的文明属性，是社会正义的人性根源。道德不仅代表着个体具有内在价值与尊严，而且是个体在对待他人时不论其权力大小、财富多少、地位高低等外在条件如何而都能平等对待的高贵品质。道德也是一种能力，是个人全面发展的一个基本维度。成熟的道德理性以及高贵的德性修养，代表着一个人自我实现的高级层次与自由的人生境界，具有不可替代的价值。无论是谁，都应当珍视、保持与发展道德能力，提升德性修养，达至崇高境界。而且，人的道德，是社会公正文化与制度正义的人性根源。自由、平等、人权等基本原则，作为公共的德性法则，源自人的道德，是道德原则的外延与扩展。奠基于道德基础上的正义，是一个社会之文明进步的主要标志与根本支撑。因此，无论对个人而言，还是对社会来说，道德之价值与意义都无比珍贵。对此，康德说：“善良意志，并不因它所促成的事物而善，并不因它期望的事物而善，也不因它善于达到预定的目标而善，而仅是由于意愿而善，它是自在的善。并且，就它自身来看，它自为地就是无比珍贵。……如果他竭尽自己最大的力量，仍然还是一无所得，所剩下的只是善良意志（当然不是个单纯的愿望，而是用尽了一切力所能及的办法），它仍然如一颗宝石一样，自身就发射着耀目的光芒，自身之内就具有价值。”[3]

（二）不同的人道德状况是不同的

科尔伯格经过长期的实证研究与哲学反思，提出了著名的个体道德状况与发展“三水平六阶段”理论模型。

科尔伯格认为，人的道德可分为三种水平，每种水平又可分为两个基本阶段。三种水平从低到高依次是前习俗水平、习俗水平、后习俗水平（或原则水平）[4]165-167。前习俗水平分为阶段1（他律的道德）、阶段2（个体主义的工具性道德），习俗水平分为阶段3（人际规范的道德）、阶段4（社会系统的道德），后习俗水平（或原则水平）分为阶段5（人权与社会福利的道德）、阶段6（可普遍性的、可逆的以及规定的普遍伦理原则的道德）[4]602-614。道德状况处在不同水平与阶段的人，具有不同层次的道德人格。个体道德水平的进步与阶段的发展，是一个具有不变序列、结构完整、由低到高的层级整合过程。真正的道德，是指后习俗水平或原则水平的道德。道德状况达到后习俗水平（或原则水平）的人，才是道德理性成熟的人。

科尔伯格认为，道德主体在逻辑认知、社会认知基础上形成道德认知。道德认知，具体是指道德主体经历道德经验或者学习道德理论而对道德的内涵、原则、意义等要素的认识、理解与把握。道德主体经历道德经验，可以形成自己的道德知识。道德理论源于道德经验，是对道德经验的归纳、总结，是系统化、抽象化的道德知识。由于道德判断的依据源自道德知识，因而道德判断的变化是由于道德主体不断同化、吸收、调整、平衡道德知识的结果。道德主体一旦学习并认同了一种道德理论，就会用它指导自己的道德实践。道德知识主要不是描述性知识，而是“应该如何”的规范性知识。道德主体对道德的认识、理解与把握，不仅与自身的道德经验密切相关，而且与所学习的道德理论密切相关。每个人在其道德经验中所形成的或者通过学习道德理论所获得的道德知识，成为其道德判断的依据。个体道德判断的依据不同，其道德水平与所处道德阶段就会不同。道德主体对道德知识的建构与学习，不是被动的积累与接受，而是一个主动认识、反思、消化、吸收的过程。

（三）道德水平与阶段的不同，实质是道德知识水平与类型的不同

由低到高的三种不同道德水平的道德知识，可依次称作前习俗水平、习俗水平、后习俗水平（或原则水平）的道德知识。由低到高的六个不同道德阶段的道德知识，可依次表述为权威命令类、个人需要类、人际期望类、社会规范类、契约平等类、普遍原则类道德知识。其中，权威命令类道德知识、社会规范类道德知识与普遍原则类道德知识，是三种比较典型的道德知识类型。因为，权威命令类道德知识与社会规范类道德知识，分别是处在前习俗水平、习俗水平的人进行道德判断的主要依据，普遍原则类道德知识则是处在后习俗（或原则）水平的人进行道德判断的主要依据。随着人的自然成长，个体一般具有多种类型的道德知识，这些不同类型的道德知识形成个体的道德知识结构。较高道德水平与阶段的人的道德知识结构，包含着较低道德水平与阶段的道德知识。但是，较低道德水平与阶段的人的道德知识结构，却不会有高于其道德水平与阶段的道德知识。各个道德水平与阶段的人进行道德判断，主要依据的是与其水平及阶段相适应类型的道德知识，也就是个体道德知识结构中最高水平与类型的道德知识，当然也会受到较低水平与类型道德知识的影响。个体道德判断所依据的道德知识类型，体现了其道德人格的水平。具有了某种水平与类型道德知识的个体，就不再认同与学习较低水平与类型的道德知识，而是认同与学习所在水平与类型以及较高水平与类型的道德知识。

个体在儿童时代，道德认知主要通过家长、老师的权威命令而形成，道德知识主要是权威命令类道德知识，因而其道德状况一般处在前习俗水平。在少年时代，个体的道德认知主要受到社会规范的影响，道德知识主要是社会规范类道德知识，因而其道德状况一般处在习俗水平。进入青年时代之后，随着道德经验的进一步丰富，个体会逐渐形成朴素的、较为模糊的普遍原则类道德知识。如若此时学习普遍原则类道德知识，明确认知并深入理解道德的真正内涵、原则、意义等，即道德认知获得了发展，那么，道德人格原来处在习俗水平的个体会提升至后习俗水平（或原则水平），道德人格已经处在后习俗水平（或原则水平）的个体则会巩固与加强后习俗水平（或原则水平）。因此，大学生道德人格水平的提升，不仅包括水平升级，而且包括对较高水平的巩固与加强。

三、实验证明

由上可知，个体道德知识结构中最高水平与类型的道德知识，是其道德判断的主要依据。由此可以作出这样的推论：个体的道德知识水平与类型获得提升，其道德人格水平会随之提升。我们以大学生为对象，在著名的“确定问题测验”（Defining Issue Test，简称 DIT）基础上，设计了一种较为新颖的实验，以证明这个推论。

本实验的基本假设是：大学生学习普遍原则类道德知识，整体而言，他们的道德人格水平会得到提升。

（一）实验说明与实验数据

1.实验目的是测试大学生在学习普遍原则类道德知识之后能否整体上提升道德水平。本实验是对照实验，实验组、对照组的学生来自大学二年级的两个班。实验组30人，对照组36人。这些学生在小学、中学及大学一年级，都曾学习权威命令类、社会规范类道德知识，但都未曾学习普遍原则类道德知识。

2.本实验包含测验（一）、测验（二）两个测验。每个测验的内容分为Ⅰ、Ⅱ两部分。Ⅰ是测验实验对象的道德知识水平，Ⅱ是测验实验对象的道德判断水平（即道德人格水平）。Ⅰ、Ⅱ两部分的测验结果，用 A、B、C分类表示。ⅠA、ⅠB、ⅠC依次代表实验对象的道德知识属于后习俗水平（或原则水平）、习俗水平、前习俗水平，ⅡA、ⅡB、ⅡC依次代表实验对象的道德判断或道德人格属于后习俗水平（或原则水平）、习俗水平、前习俗水平。

3.实验基本过程。第一步，选择实验对象。在对多个班级说明实验目的、实验方式等相关事项之后，经过各班同学自主商议，从中挑出有实验时间和参与兴趣的实验对象组成两个班。第二步，确定实验组与对照组，对实验组与对照组开展测验（一）。第三步，测验（一）结束后，对实验组讲授普遍原则类道德知识。讲授在8周内完成，每周1节课，每节课45分钟。对照组不学习普遍原则类道德知识。第四步，实验组学习普遍原则类道德知识结束之后，对实验组、对照组开展测验（二）。最后，对测验（一）、测验（二）的结果进行统计与分析，见表1。

表1 测试结果

（二）数据分析

1.实验组数据分析。ⅠA数据从测验（一）68到测验（二）88，ⅡA数据从测验（一）45到测验（二）56，都有明显上升。这说明，整体而言，实验组的道德知识水平与道德判断水平在学习普遍原则类道德知识前后，都产生了明显变化，有了较大提升。同时，ⅠC数据从测验（一）7到测验（二）0，ⅡC数据从测验（一）30到测验（二）13，都有明显下降。由于ⅠC、ⅡC分别代表的是较低水平的道德知识与道德判断，二者的下降，同样证明了实验组学习普遍原则类道德知识之后，整体而言，道德知识水平与道德判断水平都获得了提升。

2.对照组数据分析。ⅠA数据从测验（一）75到测验（二）26，下降明显。究其原因，主要是测验（一）ⅠA是选择题，每个选项的内容比较具体且容易判断，而测验（二）ⅠA是简答题，对于没有学习普遍原则类道德知识的对照组而言，具有很大的难度。由于测验（二）ⅠA分数较低，直接导致测验（二）ⅠB数据上升至82，出现数据偏差。ⅡA数据从测验（一）68到测验（二）60，ⅡB数据从测验（一）29到测验（二）22，变化不大，证明了没有学习普遍原则类道德知识的对照组，整体而言，道德判断水平没有发生明显变化。

3.实验组与对照组数据比较分析。在道德知识水平方面，实验组测验（一）ⅠA的比例为76%，对照组测验（一）ⅠA的比例为69%，二者相差不明显。然而，实验组测验（二）ⅠA的比例为98%，对照组测验（二）ⅠA的比例为24%，差距较为明显。这两组数据的对比表明，学习了普遍原则类道德知识的实验组与没有学习普遍原则类道德知识的对照组，在道德知识方面，存在很大差异。

在道德判断方面，实验组测验（一）ⅡA的比例为50%，对照组测验（一）ⅡA的比例为63%，可见在实验组学习普遍原则类道德知识之前，对照组的道德判断水平相对较高。实验组测验（二）ⅡA的比例为62%，对照组测验（二）ⅡA的比例为56%，尽管两组的差别不明显，然而实验组ⅡA的比例有所上升，对照组ⅡA的比例却有所下降。这种情况表明，实验组的道德判断水平有所提升。

4.实验组与对照组综合数据分析。从测验（一）ⅠA数据比例构成来看，实验组为76%，对照组为69%，表明参加实验的大学生的道德知识水平，较大部分处在后习俗水平（或原则水平）。实验组测验（一）ⅡA为50%，对照组测验（一）ⅡA为63%及其测验（二）ⅡA为56%，这些数据表明，至少50%的实验对象的道德判断水平或道德人格水平处在后习俗水平（或原则水平）。这说明，实验对象的道德知识类型与其道德判断水平基本是一致的。另外，Ⅰ部分的数据一般大于相应的Ⅱ部分的数据的原因可能是，Ⅱ部分是道德判断部分，它不仅由个体最高类型道德知识决定，而且受到个体其他类型道德知识的影响。

5.实验基本结论：大学生学习普遍原则类道德知识，能够提升道德人格水平。

四、基本结论

针对存在的问题，基于以上理论与实验证明，当代大学生道德教育以普遍原则类道德知识为核心，就有了比较充分的理由。大学生道德教育要切合大学生理性正在趋于成熟或基本成熟的状况，使用高级层次、自律类型的道德教育理论。在理念方面，大学生道德教育要倡导以人为目的，尊重人与发展人，在此基础上，兼顾社会目标。在内容方面，大学生道德教育应以普遍原则类道德知识为核心，辅之以权威命令类、社会规范类道德知识。显然，这些方面的改进与完善，既需要进一步的理论探索与实验证明，又需要开展修订教材、培训教师等具体工作。