从动态视角看英语自学者“以写促学”发展轨迹

严玉丹

一、研究背景

传统的二语写作通常从学习写作层面展开（Williams，J. 2012），而自二语写作与二语习得互动以来（Qi，D.S. & Lapkin，S. 2001），不少学者开始关注“以写促学”这一层面（Hanaoka，O. &Izumi，S. 2012；Coyle，Y. & Guirao，J.C.，et al.2018）。哈诺卡和艾佐梅（Hanaoka，O.&Izumi，S.2012）采用输出—输入—输出实验，发现学习者在二语写作和范文学习中注意到各种语言问题，并在范文中找到解决方案，从而促进二语学习。

现有研究多是历时较短的干预性研究（Thwaites，P. 2014.），且实验中的干预因素（如范文）作为一个可控变量，有意识地改变了学习者的自然学习常态，从而影响了研究结果。故而有必要探讨学习者自学时“以写促学”的情况，以弥补这方面的不足。

鉴于此，本文从动态视角历时追踪英语自学者的“以写促学”轨迹，探讨写作对学习者学习英语的影响。研究解决以下问题：“以写促学”主要体现在哪些方面？

二、理论框架

动态系统理论认为语言系统具有自组性、自适应、开放性的特点，其发展并不是单纯的认知心理过程，而是动态、非线性及不可预测的过程。动态子系统之间相互联结，交互变化，具有全面联结性（de Bot，K.&W.Lowie，et al. 2007）。子系统或相互支持、协同发展，或相互竞争、此消彼长，体现出复杂、动态系统发展特征。

拉森—弗里曼（Larsen-Freeman）最早将动态系统与二语习得联系起来，他发现了动态视角在二语习得领域的积极作用。该视角下的二语写作研究逐渐增多（Verspoor，M.H.&Smiskova，H. 2012；王海华、李贝贝，等2015；郑咏滟、冯予力2017）。维斯帕和史密卡娃（Verspoor，M.H.&Smiskova，H.2012）从动态视角历时考查学习者程序化序列的发展情况，通过控制语言输入强度，发现高输入组产出高于低输入组，高输入组在数量和种类方面显示出语言发展的变异特征。王海华、李贝贝等（2015）和郑咏滟（2015）也从动态视角考查二语学习者词汇发展，发现二语学习者词汇丰富性内部不同维度发展呈现不同步性。

由此可见，语言发展随着时间而变化，二语学习者的“以写促学”本身亦可被看作是动态复杂的系统，其过程中的诸多因素可在动态视角下进行解释。

三、研究设计

（一）数据收集

研究对象来自某高校两名预备考研的学生——Y 和Z，他们的专业、年龄等其他变量基本相同。实验持续36 周。Y 和Z 每周固定时间写一篇作文。每次任务完成后，两名学生就写作情况进行深度回溯性描述。访谈全部录音并转写。

（二）数据分析

结合作文和访谈，本研究使用Lu，X.（2010）和antconc 等分析软件，选取词汇和句法的三个衡量指标2，并利用excel 折线图呈现发展轨迹。访谈转写后，采用自下而上的方法进行文本归类，根据类别进行量化处理，分析学习者“以写促学”发展轨迹。

四、结果与讨论

整体而言，“以写促学”对学生的语言发展产生了积极影响，该结果和已有研究（Hanaoka，O.&Izumi，S. 2012）等相符。学习者在写作和后续自学中注意到各种问题，在自学中寻求解决方法。

趋势线（见图1—4）显示，学习者的词汇和句法指标均有提高。从历时角度看，学习者的词汇发展呈现明显上升趋势，而句法发展出现波动，说明自学时处理句法问题略有难度，词汇和句法发展处在两个子系统，发展不具有一致性。学习者的写作发展呈现非线性特征，该研究结论和郑咏滟（2015）的研究结果基本吻合。

图1：Y 句法发展变化

图2：Y 词汇发展变化

图3：Z 句法发展变化

图4：Z 词汇发展变化

尽管学习者存在个体差异，但通过分析发现，“以写促学”主要表现在以下两个方面：

（一）“以写促学”增加了学习者尝试使用英语的机会

量化结果显示，学习者写作时会尝试各种可能性来表达意思，并在后续自学中基于现有知识和理解继续获取新知识。例如，Y 认为“通过写作，不仅可以记住学到的词汇，而且能将其正确地运用到写作中。写的时候会进行比较，思考这个单词用在这儿好还是另一个单词好”。Z 也认为“自参加了这个写作，每天都会看书，学习的最终目的是可以无障碍交流。虽不爱做笔记，但是会留意一些单词。写的时候不知道对错，但写完后会去查阅，看写得对不对”。

这个和斯旺（Swain，M. 1985）的可理解输出假设一致。学习者写作时，运用已学知识如语法规则、词语等，从而促进英语水平的发展。分析结果发现，学习者在写作中注意到的词汇问题基本上能够通过后期查阅资料、背诵单词等方式自行解决，这与哈诺卡和艾佐梅等人的研究结果相似。

（二）“以写促学”增加了学习者发现和解决问题的机会

分析结果显示，学习者尝试表意对发现思维、词汇、语法等方面的问题均有积极影响。

在思维方面，学习者写作中发现思维方面的问题。例如，学习者意识到句型使用过于单一。写作初期，Y 文章开头反复使用“There is a debate...”句型，远远高于其他句型（占41.7%）。随着写作继续，他在十二周后开始交替使用“When it comes to...”，“Depending on / Judging from...”，“Have you ever heard...”等句型。而Z 在文章开头一直交替以上句型，他认为“还没有学到新的更好的开头，有的话会用进去”。这些结果说明学习者从注意到思维问题到采取行动有较长的延迟。这恰好说明学习者的语言发展是动态非线性的，甚至可能是随机作出的选择。Y 在访谈中提到“每次写作应该有不同的方法，可以换一些说法，但就是思维打不开，写不出很有新意的内容。背模板有时思维都被限制住。感觉文章的开头和结尾很相似”。但在十二周访谈中Y 表示“突然发现开头总是那一句，句型方面也要多变些，才知道怎么写更好”。Z 则认为“每一次写作应该用不同的观点，这样有利于提高，可以换一些说法或者句型，能考虑多一点就考虑多一点”。由此可见，两名学生在思维认知上呈现动态差异性，这个结果符合动态系统理论的不可预测性及非线性发展特征。这可能是Y 平时掌握的句型模板比较单一，通过“写”在后期逐渐打开了思路，开头和结尾部分明显有了变化。这个结果说明写作促使学习者注意到了思维局限的问题，使其在后期能有意识地尝试改变，进而促进二语发展。

在词汇方面，学习者的词汇发展呈现明显上升趋势。尽管受到词汇量的限制，Y 认为“词汇量太少，高级一点的词汇写不出来；发现词汇表达不够准确，最难的部分是词汇量不够，新学会的词用起来稍有一些困难”。学习者写作过程中注意到大量词汇问题，在后续学习中能很快自我适应。例如，Y写到“I would try to change timely to widen my horizons”，后面作文中写成“We are apt to enrich our experience and horizons by the experiences of life”，后来又写成“We are inclined to enrich our experience and horizons following pace with the changes of the times”。由此可见，随着写作内容的丰富，学习者写作时注意到的词汇问题最为明显；自学时能及时学习相关词汇表达，使得词汇发展显示增长态势。

在语法方面，学习者句法的发展曲线呈现波动。Y 注意到“词性不知道怎么转换，写下来会有语法错误，会比较难改”。Z 也认为“好词好句还不够多，有时候写不出来，就会换成简单的来写”。例如，Z 写 到“most students would rather than learn lessons”时，意识到语法有误，后续作文中改成了“most students prefer to learn lessons”，这使其初期写作句法复杂性有所下降。但随着时间推移，学习者仍尝试使用较为复杂的句法，由此产生的自适应和自组性结果与雷鹏飞、徐锦芬（2018）的研究结果相吻合。由此可见，尽管学习者的学习发展轨迹不同，但大体趋势上呈现出一定的规律。

综上所述，学习者通过“写”更容易解决注意到的词汇问题，但在思维和语法方面，需要的学习和理解时间则更长。以上三个方面的发展变化呈现出较为明显的差异性，这可能是因为学习者注意力分配不同。在一定时间内，学习者更倾向于获取能直接体现内容丰富性的词汇，而其他方面的知识则不容易把握和获取。

结束语

本研究丰富了动态视角以写促学研究，“以写促学”有利于学习者发现、分析和解决问题，特别适合参加各种考试的学习者，同时对英语教学也有一定的启示。但仍然存在一些缺陷，如样本小、受试者水平差距不明显、所得结果并不适用于所有英语学习者等。后续研究可以从动态视角考查不同水平学习者的协作写作和个人写作的促学作用。