“课堂革命”与“金课”建设

余文森?宋原?丁革民

摘 要：学习没有真实发生的课堂普遍存在，要对这样的课堂进行“课堂革命”，让课堂回归初心。真实发生的学习需要学生全身心的参与，主动积极地进行;真实发生的学习不是浅尝辄止，而是要有深度地进行;真实发生的学习不是蜻蜓点水，而是要有结构完整地进行。用心学习、深度学习、完整学习，这样的学习才是真实发生的学习，“金课”建设必须要让学习真实地发生，对“异化”的课堂进行“课堂革命”。“金课”建设是系统工程，为确保“金课”建设的正确方向，需要对其进行全面的设计和推进。

关键词：学习缺位;真实学习;“金课”建设

学习是课堂的应有之义，学习在课堂真实发生原本也是天经地义的事，但由于现实课堂中确实存在着大量学习缺位的现象，即“异化”的课堂，由此导致了“课堂”内在标准的丧失和“课堂”应有之义的遗忘，为此不得不加以强调，让学生学习在课堂真实发生，对“异化”的课堂进行“课堂革命”，目的是对课堂本义的唤醒，使课堂回归学生学习。推进“金课”建设，应把“金课”定位于学生在真实、深度、完整的学习上。因为大学教育的根本在于引导学生建立端正的学习态度、发现学习的意义、发展学习的能力，而课堂正是完成这个根本任务的主渠道。

一、大学课堂中学生学习的“缺位”

大学课堂是教与学的活动场所，从应然状态而言，老师在教、学生在学是天经地义的事。但实然状态却是，不少大学课堂老师在教学生却未必在学，学习没有发生特别是没有真实地发生。

1.学生学习缺位的几种具体表现

（1）教师在教学生却不在学（在睡觉、胡思乱想、看或玩别的东西，不在学习的状态）或在“学”别的东西（看微信、看别的东西，反正跟老师教的无关的东西），有教无学或教学脱节（或无关）。很多时候，我们发现老师讲得生动有趣一点学生就会听一听，老师展示好看的画面时学生就看一看，其他时间就相安无事，此类课堂称为心不在焉型课堂。

（2）老师 “教”的任务完成了，学生“学”的任务却没有完成，作为老师，该教的教了该讲的讲了，但这并不等于学生就学了。也许学生是认真在学，但是没有真正学进去。教与学没有同步，不在同一频道上，老师多教学生少学、老师深教学生浅学，此类课堂称为消化不良型课堂。

（3）教师主动地教学生被动地学，教师讲学生听、教师放PPT学生看、教师问学生答，学生的学只是对教师的一种“应答、应对”。进一步言之，老师怎么教学生怎么学，老师教多少学生学多少，学生亦步亦趋跟着老师，毫无学习独立性和主动性，典型的刺激反应学习，即行为主义式的学习。这种学习只是停留在认识的表层，没有深度更没有进入学生的内心和精神领域，此种类型称为机械被动型课堂。

2.学生学习缺位的主要原因

（1）在学生层面而言，最根本的原因是动力缺位和思维缺位。动力问题是学生学习的首要问题，学生要是不想学、不愿学，没有学习动力，教师的所有教学计划、教学行动都将变成摆设。从表现形态而言，当前学生缺乏学习动力表现为学习的自觉性、主动性不强，学习因此变成为一项被迫的行为;学习内驱力、原动力不足，学习成为一项苦差事。思维是学习的加工器，没有思维参与的学习一定是低层次和机械的学习。学生思维状态不理想，突出表现在依赖性和浅层性，严重缺乏思维的深刻性、逻辑性。思维不足突出表现在：其一，缺乏足够的智力劳动量;其二，没有深度和挑战性;其三，没有质疑和批判性。

（2）在教师层面而言，主要原因归结为注入式和灌输式的教学方式，即“照本宣科”或“照机宣科”。教师从自身的主观愿望出发，把学生单纯看成是受教育的对象，把教学当成是单向的“培养”活动，教学中以教为中心、为主线，把学生视为接收知识的容器和接收器，这种教学方法完全抹殺了学生的主体性，压抑了学生学习的主动性和自觉性，抹杀了学生思维的独立性和批判性，从而不是促进而是阻碍了学生的发展。

学生学习缺位的课堂是没有收获没有成长的课堂。不对这样的大学课堂教学进行“革命”，大学的教学质量和人才培养、学生学习能力和素质发展的“命”就会被“革”掉，即使日后顺利拿到文凭，但却没有真正学到本领，人没有真正成长起来。如此，大学声誉日损，学生未来堪忧，没有比这更严重的事件了。大学“课堂革命”刻不容缓！

二、“课堂革命”让学习真实发生的意蕴

“课堂革命”要求大学课堂学生学习的真实发生。真实发生的学习需要学生全身心的参与，特别是情感和思维的参与，学习要用心（专心、专注）地进行;学习要有深度地进行;学习要有结构完整地进行。用心学习、深度学习、完整学习，这样的学习才是真实发生的学习，这样的课堂才是我们所提倡和要求的“金课”课堂。

1.让学生主动地用心学习

大学课堂学习没有真实发生的突出表现是“人在心不在”，究其原因就是学生缺乏学习的动力。就其来源而言，学习动力一方面来自于学生的“兴趣”，另一方面来自学生的“责任”。这是推进学习运行的两个“轮子”。学习兴趣是求知欲的表现，每个人与生俱来就有求知的欲望，欲望得到满足就会带来享受和愉快的体验。基于兴趣学习，学习就会变为一件乐事，学生会越学越想学、爱学，学习就会事半功倍。相反，如果学生对学习不感兴趣，学习就是一件“苦差事”，不仅没有快乐可言，反而感到痛苦和难受，学生就只能被动地学习，这样的学习事倍功半，效率低下。学习责任是学生的一种身份责任，学生以学习为主，学习是学生个人的义务和责任，学生不学习、不尽学习责任，就不能称其为学生。从这个角度而言，学习是学生天然的责任。我们所强调的学习责任（感），指的是学生基于对学习价值和意义的认识以及由此产生的对学习的积极态度和敬畏精神。树立高度的学习责任心是自觉学习的前提。只有当学习的责任真正地从教师身上转移到学生身上，学生自觉地担负起学习的责任时，学生的学习才是一种真正的发自内心的学习。马克思在《1844年经济学哲学手稿》里指出：“自由自觉的活动恰恰就是人类的特性”[1]，只有自由自觉的学习才是真实发生的学习。从学习动力的角度讲，自由对应的是学习兴趣，自觉对应的是学习责任，两者缺一不可，两者在学习过程中也是互相促进和转化的。

大学教育不应该让学生成为一个愁眉苦脸、苦大仇深的人，对学习提不起劲，没有兴趣和热情;也不应该让学生成为一个自我放逐、不负责任的人，对学习随心随性，得过且过，没有责任没有理想，而应该让学生真实体验到学习的快乐意义并自觉担负起学习的责任。

就教学的目的而言，发自内心的学习就是建构人生意义的学习。大学学习不是简单的求知，更不是完成一项无奈的任务、获得所需的学分，大学学习是大学生活的一种存在方式，是寻找意义、建构意义、发现意义的过程。从根本上讲，教学的终极价值就是引导学生理解知识、理解他人、理解自我，从而不断充盈自己的内心世界，提升自己的生命意义[2]。郭元祥教授指出，学习是个体追寻与创造意义的过程。在学习中，学生不仅进行知识学习，更是通过知识理解思考人生问题，不断地追问与反思自我人生的意义[3]。前者指的是知识的心理意义，即学生把学习的新知识跟自己已有的知识经验建立起实质性和非人为性的联系，把新知识纳入到自己原有的认知结构当中，从而获得了心理意义，掌握了知识的真谛和实质。后者指的是知识的精神意义，它是指知识及其学习内具的促进人的智慧、精神和思想发展的力量，或者说“知识所具有的能够对人的精神生活和意义世界给予关照、护持、滋养的本性。”[4]

总之，学习是生命的一种存在形式和成长过程，没有学习的生命就会枯竭，没有学习的成长就只有身体的“发育”和“增长”。学习并不只是追寻意义的手段和路径，学习本身就是意义所在、价值所在、尊严所在，每个人都必须以敬畏之心和感恩之心面对学习、进行学习，学出意义，学出价值，学出尊严。

2.让学生深度学习、用脑学习

深度学习根本原因在于学生想得深、想得透，它是一种学生思维深度参与的通透式的学习。从心理学角度讲，思维即思考。如果说感知觉反映的是事物和现象的外部联系和特点，那么思维反映的则是事物和现象的内在联系和规律。从学生学习角度讲，思考即对所学知识的加工、判断、鉴赏、质疑、建构等。唯有思考，才能转识成智，学习才会深刻发生。

从知识的类别而言，大学的深度学习指向学术性知识而非常识性知识。学术性知识是一种高深的知识，值得强调的是，学术性所强调的高深学问重在对事物本质和发展规律的深度揭示。就知识的功用而言，学术性知识是解释力强的知识，它为我们提供了解释、解读、分析各种问题和现象的专业视角、眼光、框架和规则;学术性知识是预测力强的知识，能够预测到单凭经验所无法证明的事情，它为我们提供一双智慧眼、千里眼，能够看到常人看不到的未来;学术性知识是指导力强的知识，这种知识是对实践经验的提炼和升华，能有效地指导工作和实践，科学的彻底的系统的知识具有灯塔的作用。大学是培养高级专业人才的学校，学术性知识是培养高级人才的根基。学术性知识构成一个大学生基本的理论功底，大学学习必须聚焦学术性知识，这是大学学习之本。

就学生的认识活动而言，深度学习是学生深度思考和高阶思维的过程。高阶思维区别于经验和常识层面的思维，是一种批判性思维，批判性思维（审辩性思维）是就思维的方向和方法而言的。批判性思维的特性：第一，怀疑精神（质疑意识）。“一切皆可批判”，对一切认识活动和结果，包括自己的观点，保持一种质疑和开放的态度，不固执，不迷信。既不轻易接受，也不盲目排斥，秉承客观和理性的追求真理、服从真理的精神。第二，独立精神。“一切基于独立”，所有问题和命题都必须经过认真严谨的独立思考和自主判断，想明白想透彻，绝不盲从和依附;所有认识和观点都经过自己的深思熟虑，有理有据，不轻易接受结论和灌输。批判性思维是一个人学术素养和学术水平的核心构成。

就学科性质和思维类型而言，深度学习是体现学科性质和特点的一种思维活动。學科思维是探寻思考、解决和评价学科问题的有效方法的思维方式，它植根于所学学科内容之中，是学科的灵魂。在一般层面，思维主要指抽象概括与逻辑分析的一种认知过程、方法或能力，是学生接受知识、发现知识或建构知识的基本前提;学科认识活动的核心是学科思维，表现为学科特有的理解问题和分析问题的思维方式，它使学生像学科专家一样深入思考问题：像数学家一样思考数学，像科学家一样思考科学，像历史学家一样思考历史。总之，深度学习既是学生思维深度参与的过程又是学生学习思维特别是学科思维形成的过程。

“学而不思则罔”。学习是课堂的应有之义，思维则是学习的应有之义。没有思维的学习就只剩下学习的“形式”和“外壳”了。唯有让学生在解释和理解、质疑和批判、推理和论证中进行学习，学习才能深刻发生。

3.让每个学生有结构地完整学习

学习是一个过程、一个系统，完整性是学习的内在特性，只有完整学习，才能发挥学习的最大效益，产生最好的效果。

从学习对象角度讲，完整的学习是一种“活动的、合作的、反思的学习”。日本教育家佐藤学教授将学习界定为一种“对话性实践”，即学习者与客观世界的对话、学习者与他人的对话、学习者与自身的对话，学习就是一种“构筑世界”“构筑伙伴”“构筑自身”的实践。学校应成为“学习共同体”，在教室中要实现“活动的、合作的、反思的学习”。即让与物与教材对话、与学生与教师对话、与自我与自身对话的学习成为教学的中心[5]。与物与教材对话是一种认知性、文化性实践，通过这种实践获得知识与文化的传承，同时实现知识的个人化和个性化理解，吸收知识的价值和意义，提升人的精神、丰富人的内涵。与学生与教师对话是一种交往性、社会性实践，通过这种实践构筑师生关系、生生关系、朋友关系，师生关系、生生关系、朋友关系既是学习关系，又是伙伴关系，实现和促进人的社会化。 与自我与自身对话是一种伦理性、存在性实践，它是一种以自身为对象的特殊实践，是一种“人性自我建构的实践活动”。在自我建构的实践活动中，学生既是学习活动的主体又是客体，通过主客体的相互作用不断改造自己、发展自己、完善自己、超越自己，从而使自己真正成为一个学习、生活、发展的主人。总之，学习者与客观世界的对话（“构筑世界”）、学习者与他人的对话（“构筑伙伴”）、学习者与自身的对话（“构筑自身”），三者构成了学生完整的学习。

从学习内容角度讲，完整的学习是有结构的整体性学习。通过“联系、组织、整合”，实现知识的系统化、结构化，并使知识真正转化为素养。强调联系和整合的目的是防止知识和能力的碎片化，“智慧不是别的，而是一种组织得很好的知识体系”。知识的存在和发展是在联系中进行的，孤立的知识不仅没有活力，甚至也不能存活。知识只有在联系中才能生长，“联系”是土壤、空气、水分。知识的联系还会产生新的知识意义，这也就是整体功能大于局部之和的道理。从学生的角度讲，联系是一种能力，它意味着学生能看出知识的相同点和不同点，即在不同知识之间看出相同点和在相同知识之间看出不同点;能看出知识的各种联系，特别是能从似乎没有关联的知识之间看出彼此的内在联系。碎片化的知识、孤立的知识点是没有价值的。教育心理学把学习定位为认知结构的组织和重新组织，也就是这个道理，不经过学生组织的知识，没有纳入学生认知结构的知识，都不能被学生真正地理解和吸收。

从学习过程角度讲，儒家认为完整的学习过程包括博学、审问、慎思、明辨、笃行五个环节。认知心理学认为完整的认知过程包括认知（信息）输入、认知（信息）加工、认知（信息）输出三个环节。对应地，完整的学习过程也可相应划分为阅读、思考、表达三个环节。不同学科，阅读、思考、表达的内容和特点有所不同，但所有学科的学习过程却都要经历阅读、思考、表达三个基本环节或程序，唯其如此，才能把所学知识转化为核心素养。就像我们人体的饮食一样，一定要经过咀嚼、吞咽、消化、吸收这几个环节和程序，才会转化为我们人体的营养素。 教学论则强调完整的学习是学生从不知到知、从知之浅到知之深、从不会到会、从不能到能的认识过程;从感性认识（实践）到理性认识（ 理论）的认识过程;从情境、问题、假设、推理（实验）、验证的解决问题的过程。课堂真实的学习一定要让学生经历从感性到理性、从现象到本质、从猜测到验证的过程，以及从片面到全面、从浅到深、从易到难的过程。

三、“课堂革命”中“金课”建设的多重维度

“金课”是针对“水课”而言的，“水课”就是学生不学习、假学习、浅学习的课， 相对而言，“金课”就是学生在学习、真学习、深学习的课。“金课”建设可以从以下几个维度推进。

1.“课程”维度的“金课”建设

大学教学是以“课程”为教学单位的，课程建设是打造“金课”的物质基础。基于“金课”的课程建设，可以实施的举措是：首先，提炼各门课程的学科核心素养元素。为什么而教、为什么而学，这是“金课”建设的首要问题。爱因斯坦曾说过：“教育无非是将一切已学过的东西都遗忘后所剩下来的东西。”所剩下来的东西就是一门课程教学之后留在学生身上、影响或伴随学生一生的关键能力、必备品格和正确的价值观，也即该门课程的学科核心素养。基于此，要求每位老师准确提炼所教课程的学科核心素养，明白通过本门课程的教学究竟要给学生留下哪些有价值的东西。当前正在进行的专业认证工作，也要求列举各门课程对专业培养目标的贡献点。这是教师对自己所教课程的学科本质和独特育人价值的重新认识和定位。这种安排会增强教师教学的自信心和学生学习的方向感。这也是立德树人工作在各门课程教学中落实的关键一环。其次，精简各门课程的教学内容。围绕学科核心素养对所教课程的教学内容进行精选，实现少而精的要求。多而杂的内容体系一方面导致教师满堂灌，另一方面导致学生死记硬背。唯有少而精，才有可能引导学生进行深度的通透式的学习，并把所学知识升华为学科核心素养。内容是为目标服务的，学科知识是为学科核心素养服务的。知识本身不是目的，学科知识的选择和教学都是为了形成和发展学生的学科核心素养服务的，删除无助于学科核心素养形成的内容，确保学科知识的基础性、时代性和专业性，这是“金课”建设的必要前提。

2.“课堂”维度的“金课”建设

课堂是学生学习的主渠道和主路径，是“金课”建设的主战场。针对课堂改革提出的任务是从“讲授中心课堂”转向“学习中心课堂”，以学生的学习为主线、为核心、为主体构建大学新课堂，把学生的学习权还给学生，确保学生在学习、真学习、会学习和乐学习[6]，使学生的学习在课堂真实、深刻、完整地发生。重点从以下三个方面着力：第一是自主阅读。大学生有了一定的阅读基础和能力，教材的很多内容完全可以自己读懂。学生能够自己读懂的，教师不讲。另一方面，教师也要从方法、策略、技巧等方面对学生的阅读进行必要的指导和训练，特别是在课程刚开始的时候。从阅读的要求而言，要引导学生读出教材内容的本义、挖掘教材的深意、发现教材的不足、质疑教材的观点，逐步达到深阅读。从阅读的过程角度说，要从教师的导读逐步过渡到学生的自读。学生的自阅读和深阅读是构建“学习中心课堂”的关键和基础。没有建立在学生阅读基础上的课堂只能依靠教师的讲授了。一旦学生具备了阅读能力并形成了阅读习惯，学生慢慢就会把阅读前置，在课前就完成，并且不只限于教材，而是会拓展到相关的文献，这样就会使课堂腾出更多思考特别是讨论的时间。第二是深度思考。思考是让学习深度发生的根本，没有思考的学习只能是浅学习或是形式上的学习。阅读过程也伴随着思考，但是，深度思考却是围绕着“核心问题”进行的。对此，要求老师每单元每节课都要围绕教材的内容主题设置一个“核心问题”，这样的“核心问题”。其一要起到对所学知识的聚焦和组织的作用。知识内容成为回答和解决“核心问题”的依据和佐证。这是激活知识的有效手段。其二要起到对学生思维进行有效训练的作用。问题是思考的导火线，“核心问题”要特别具有学科性，会启发和引导学生学会用学科的语言、概念、方法、思路进行思维，掌握学科思维，发展学科思考力和批判力。第三是交流表达。学生经过阅读思考之后，多多少少都会形成和产生自己的一些观点和想法，因此就会有了交流表达的欲望。只有通过交流表达，特别是讨论和辩论，认识和思维才能变得更加清晰，所谓真理越辩越明。所以，交流表达和讨论辩论要成为课堂教学的常态，每节课都要留足时间跟学生互动，给学生表达表现的机会和平台，这样不但会提升学生的表达力，还会有效刺激学生的阅读和思考，从而形成三者的良性循环。阅读、思考、表达是学习中心课堂的三個根本要素和核心环节，课堂从以教师讲授为主让位于学生阅读、思考、表达为主，教师的角色也相应地由学科知识的讲授者转变为学生阅读的指导者、思考的激励者和表达的组织者。

3.“课外”维度的“金课”建设

大学区别于中小学的重要一点就在于“自由”，即可支配较多的自由时间，这个时间属于“课外”。我们所期待的学生真实、深刻、完整的学习不仅要发生在课内，也要发生在课外。基于此，笔者所在的学院就积极倡导和实施“读思达三百行动计划”，即大学四年阅读100本书、思考100个问题、写作100篇文章。阅读的100本书包括学院老师为本专业学生推荐的50本和学生自由选择的50本，这是需要认真阅读且需要写读后感和评论的。同时，学院每个月组织学生开展一次读书交流会，分享彼此的读书心得和体会，并邀请教师进行解读和点评。一个人的阅读史就是其精神发育史，大学四年的成长取决于学生的阅读量，而最为重要的是让学生养成阅读的习惯和情趣。大学生是理性思维发展的成熟期，要求学生思考100个问题同样不是目的，而是为了形成思考特别是理性思维的习惯。问题可以来自课外阅读、课内学习，也可以来自自身的兴趣爱好和生活经验。问题既可以是学术性、专业性的，也可以是生活性、社会性的。学会发现问题、提出问题是前提，学会分析、推理、论证问题是关键;养成基于事实、基于逻辑的思维方式和质疑、批判的思维精神是核心，鼓励学生把课堂内的问题带到课外和生活中来，同时把课外的问题带到课堂上，从而打通课内和课外，使思考在持续的互动中不断深化。写作100篇文章显然是为了训练学生的书面表达能力，这里的文章既不限文体也不限字数，关键是能够把要说的事情说明白。作为整体推进的“读思达”，鼓励学生把写作表达建立在阅读和思考的基础上，以自己读过的书和思考过的问题为主题进行写作。写作不仅是文字能力的锻炼，也是思想的提炼和磨练，通过写作学会清晰、准确乃至有个性地表达自己的思想观点和认识情感。不得不承认，当前大学生的整体写作水平堪忧：从内容角度讲，写不出有思想的东西（提不出自己的观点，或是对别人观点独特的见解或解读）;从形式角度讲，写不出有逻辑的结构清晰的论文;从文字角度讲，普遍存在文字不顺、语句不通甚至错别字现象;从选题角度讲，缺乏问题意识，提不出有价值和有趣的问题。笔头是训练出来的，思想是积累出来的，没有写作的习惯，表达能力便无从发展。为此，希望通过这个行动计划，立足于培养终生的阅读者、理性的思考者和负责任的表达者，使学习真实、深刻、完整地发生在学生的一生之中。

4.“实践”维度的“金课”建设

实践课如何让学习真实、深刻、完整地发生？答案是项目学习。各专业可以结合自己专业的特点精心编制若干个项目供学生选择，学生也可以自己选择喜欢的项目，在规定的时间内独立完成。项目学习是一种任务导向的实践学习，通过一系列任务的完成和问题的解决，最终达成项目目标的学习方式。正如完整的理论学习要经历阅读、思考、表达三个环节一样，完整的项目学习也要经历方案设计、动手实践、作品展示三个环节，方案设计是项目学习的前奏：第一，明确要解决的问题是什么？要完成的任务是什么？第二，清楚解决问题的路径和思路是什么？完成任务的条件和过程是什么？值得强调的是，项目学习中的问题和任务是真实情境中实战性很强的问题和任务，不同于书本上认识性的习题和作业。方案设计的核心是对学生设计思维的训练。动手实践是项目学习的核心：第一，项目学习需要动脑，更需要动手;需要理论，更需要实践。确切地说，它是一个把动脑转化为动手、理论转化为实践的一个过程。第二，项目学习是个探究的过程，问题的解决和任务的完成是一个持续不断的探究过程，这个过程会充满困惑、疑难、挑战、失败，它不但需要个人的恒心毅力，还需要团队的积极配合。一般而言，项目学习是以团队的形式进行的。作品展示是项目学习的亮点：第一，项目学习与知识学习不同的是，其结果是个有形的“作品”，可以看得见摸得着。所谓任务完成和问题解决的最终结果就体现在这个“作品”上，这个“作品”也是学生创造性学习和劳动的智慧结晶。第二，通过“作品”展示既起到交流分享的作用，又起到反馈纠正和不断完善的作用。“作品”展示会对项目学习起到积极的强化作用。同学们都特别期待展示会的召开。学院还会邀请相关专业的行家参加展示会。项目学习具有一种神奇的魅力，学生一旦沉浸其中，就会夜以继日，乐此不疲，达到一种真学习的境界。

5.“考评”维度的“金课”建设

学业考试评价体系的重建是“金课”建设的重要保障。考评是教学活动的指挥棒，只有建立起以真实、深刻、完整学习为导向的考评新体系，“金课”建设才能得以顺利推进。第一，注重过程性评价，把学生平时的学习态度和课堂行为纳入考核对象，在期末成绩总评中占有一定的比例。对于在课堂上一直表现不好的同学，要求辅导员重点关注并帮助改正。同时建立辅导员和任课教师的会审制度，让双方互相了解学生的表现，并形成教育的合力。第二，大力推进表现性评价，每个教师根据学科性质和特点至少布置一个表现性作业，理论课侧重小论文写作，实践课侧重技能操作，其成绩作为期末总成绩的重要组成部分。第三，期末考试命题要在体现基础性和核心性的同时，着重考查学生独立思考和运用所学学科知识分析问题和解决问题的能力。具体而言，要从关注碎片化、固定化的学科知识的掌握，到关注复杂、不确定性的学科问题的解决;从关注对书本知识的理解、记忆、复制，到关注个人对所学学科知识的见解、看法、判断;从关注学什么，到关注如何学习和学会学习。这样的考评体系会引导教师和学生进入到学习的过程、学习的内核、学习的实质上来，从而有力地推进学生学习真实、深刻、完整的发生。

总之，“金课”建设是一个系统工程，要进行全面的设计和推进，其中要特别聚焦“让学生的学习真实、思考、全面发生”这个命题上，在“课堂革命”中确保“金课”建设的正确方向。

参考文献：

[1] 马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京：人民出版社，1979：50.

[2] 李松林.深度教学的四个实践着力点[J]. 教育理论与实践，2014（31）.

[3] 郭元祥，伍远岳.学习的实践属性及其意义向度[J]. 教育研究，2016（2）.

[4] 李召存.走向意义关照的课程知识观[J]. 全球教育展望，2005（5）.

[5] 佐藤学.静悄悄的革命[M]. 李季湄，译.长春：長春出版社，2003：42.

[6] 余文森.论大学课堂教学的三个“应然”[J].中国大学教学，2018（4）.

[责任编辑：周晓燕]