区域教研『辨、辩、变』，全面推进课程游戏化

文 顾明凤

2017 年，根据《省教育厅关于加强学前教育教研工作的意见》的文件精神和省第四批课程游戏化项目答辩会议要求，扬中市幼儿园课程游戏化项目建设变单一的“园所推进”为整体的“区域推进”，从区域教研的“辨、辩、变”入手，做足区域“研”字功夫，明晰方向，探究问题，勇于尝试，努力实现从“项目园、共建园”到“责任片区”的教育观念再领悟和教育行为再蜕变。

一、辨：寻方向，推行“牵手行动”

课程游戏化是一个系统的质量工程，核心精神是“自由、自主、愉悦、创造”。我们的教育理念和行为必须由此出发，并时刻依据《3～6岁儿童学习与发展指南》 《幼儿园教育指导纲要(试行)》 《幼儿园工作规程》进行检核。

第四批省课程游戏化项目实施后，我们以第一步支架“改造我们的儿童观和教育观”的六个方面以及《江苏省幼儿园课程游戏化实施要求》的五个方面为立足点，坚持尝试，不断改进，持续探究。本学期刚刚启动的第二步支架“改造我们的专业知识和能力结构”，是对第一步支架更为详细的延展和补充。

“辨”是一个对园所现状进行把脉、诊断以及探寻改进的过程。我们定期召开全市幼儿园课程游戏化研讨会，辨析课程理念和方向，开展“幼儿园课程游戏化实施的问题和困惑”调研，针对各园在课程游戏化实施中的需求与问题，组建责任片区，做更深层次的课程游戏化专题推进研究。以下是我市推进的第一个策略——“牵手行动”。

牵手形式：公办园与民办园牵手，实验园与非实验园牵手，片区园与片区园牵手，教研员与教师牵手，专家与幼儿园牵手。

牵手项目：结合责任片区的建立，先后从“课程园本化研究”“学习环境优化”“儿童行为观察与分享”“家园沟通与合作”和“观察解读幼儿的行为”“室内外环境的一体化”“生活教育价值的落实”“幼儿深度学习”等项目展开具体探究。

研训模式：采取“3+1”模式，即一个片区，一名兼职教研员，一位本土专家，并定期邀请省级专家进行指导。

“牵手行动”不仅为每所幼儿园找到存在的关键问题，更明晰了专题攻克的方向，理念与实践相结合既有针对性又有实效性，充分调动了大家参与教研的积极性和主动性。

近年来，“牵手行动”邀请专家指导达200 余次，围绕“深度学习案例”“室内外环境创设”“观察与诊断”“关注生活的价值”“科学探究”等专题对外展示研讨30 余次，不仅共享区域内优质资源，还在切磋中不断前行。

二、辩：探问题，推行“蹲点行动”

正确的儿童观、教育观和课程观是推行课程游戏化的基础。俗话说，“知易行难”，很多时候我们嘴上说着“儿童本位”，但是“心里知道行动却做不到”，这就需要我们走进一个个教育现场，去发现和解决问题。于是，专、兼职教研员在深度了解各园的基础上，开启了“蹲点行动”。

（一）蹲点方式

每周对1 所幼儿园（不提前通知）进行半日保教工作调研，6 位专、兼职教研员通过半日蹲点、查看资料、现场教研、交流反馈等方式，和蹲点园就现场的教育情境展开案例分享和解读，寻找最适宜的解决策略。这样的方式让教研发生在第一线，帮助教师更好地落实教育理念和行为。

（二）蹲点要求

一是坚持问题入手。从幼儿园的个性需求出发；从教师关心的热点和教学实践的重难点问题出发；从日常教研管理中发现的普遍问题出发并确立研究主题。二是坚持科学实践。结合幼儿园课程的实施解读课程理念，为全体教师解释教研计划，为每一次教研活动做好精心策划。同时，负责教研资料的质量、教研资源库的建设，并及时向专家请教问题。

（三）蹲点反馈

每位教研员形成报告后，及时向调研园反馈。将每学期提炼好的经验，面向全市进行推广。

自从蹲点行动实施以来，专、兼职教研员陪伴教师们一起研讨多个现场发生的生动案例，一起对教师课程实施中的困惑进行探讨，一起和教师现场剖析、碰撞观点，一起就空间的布局、作息的版块式调整、资源库建设、生活环节的优化等方面的问题实地探寻解决策略，真正将问题解决在一线。

三、变：巧尝试，推行“优化行动”

（一）课程环境“刮目”

依据《0～8 岁幼儿学习环境创设》《谈幼儿园班级环境优化的若干策略》等理论书籍，为优化幼儿园环境格局，让环境真正成为“第三位教师”，我们向幼儿们发出邀请。同时，我们积极践行《指南》中的教育建议，在幼儿园课程实施中尽可能地让幼儿“走出室内，走向自然”，让适宜、多样的户外活动丰富幼儿的成长经历。如今，全市各园均拥有“儿童本位”的户外环境：山坡、木桥、水池、沙地、泥池……我们深切地感受到：在适宜、丰富的户外活动中，幼儿获得了更多的天性释放和快乐自主。

（二）课程组织“灵活”

从版块作息时间优化到关注幼儿活动的预设和生成，教师们意识到一日生活的每一个环节对于幼儿来说，都可能具有学习和发展的意义与价值。现在大家更加关注研究一日活动中的各个环节，如第一责任片区积极探索“幼儿生活教育价值落实”的专题研讨。班级公约、日历表、签到表、班级责任表、成长墙、自留地、个人展、儿童记录本……在生活活动中，幼儿的情绪更加积极、饱满，更愿意表达自己。我们不仅看到真正属于幼儿的表征，还看到幼儿热情投入、主动学习的身影。

（三）观察诊析“专业”

教师们除了通过学习《指南》解读幼儿的行为，还在第二责任片区启动了“小小观察者”的相关研究。幼儿们在观察中发现问题，记录问题，解决问题。当幼儿变成“观察者”的时候，他们开始在了解自己、解释自己、发现自己中，逐渐成为有能力、有自信的学习者。教师们尝试观察“幼儿的观察”，通过解读幼儿的“画语”，使观察的目的不再是主观地以个人态度来评判幼儿，而是站在发现与欣赏的角度看待幼儿的成长，同时呈现对课程的思考及调整，为游戏及课程的推进提供了支持。

（四）课程建设“科学”

我们一直在探寻，什么样的课程能真正站在幼儿的视角，不仅能满足幼儿学习的需要，还能促进幼儿身心的发展。第三责任片区积极开展了“儿童立场、生活视角下的课程组织实施”专题研讨。《果子和花》是中班幼儿围绕在户外捡到的广玉兰花蕊展开的“究竟是果还是花”的深度学习研究案例。案例围绕四个可循环往复的步骤：缘起——幼儿发起需求，自主计划目标；审议——教师观察捕捉，及时生成审议；实施——幼儿展开行动、商讨，教师展开支持探究、多元互动实施课程；分享——幼儿多通道表达、表征，教师帮助梳理并提升经验，探索幼儿深度学习的路径，并将这种深度学习的路径覆盖在一日生活中。

这些优化行动让我们在浓厚的教研氛围中为提升全市课程游戏化的实施水平而积累经验，但也存在着一些问题，如尽管我们积极尝试通过教研方式的转变来实现教研理念的落地，但对于教研经验相对缺乏的年轻团队来说，还需要思考：如何进一步完善自身的理论体系与研究思维？如何根据园所的实际情况进行教研的整体设计，并落实到可视化的教育现场？未来，在区域推进的进程中我们将围绕第二步支架，再次深入学习推荐书目，进一步立足“牵手行动”“蹲点行动”“优化行动”，切实提高幼儿园课程实施品质与区域教研质量，促进学前教育的发展。