应用型高校科教融合与教师幸福感调查研究

陆星家 李青合 王菁华

内容摘要：“科教融合”是高等教育人才培养模式的创新，科教融合通过将科研应用于教学，在教学过程中应用知识、发现知识，进而实现教学和科研的结合、教学内容的更新迭代、教学方法的改革、以及人才培养模式的改革。本文结合教师幸福度、科教融合理念和实践编制调查问卷，问卷调查结果显示：受访教师的科教融合理念认可度较高，但是低于地方应用型本科高校均值，受访教师的科教融合实践活动教师参与度较低，实践动力不足。教龄、科研业绩、学生评教对教师幸福感有不同影响，随着教龄的递增，教师幸福感逐渐递减，科研业绩与教师幸福感正相关，学生评教对教师幸福感影响不显著。

关键词：科教融合 应用型高校 幸福感 调查研究

科学研究进入高校并有机地与高等教育系统有效地整合成为各国高等教育的共同发展趋势[1]。科学研究对高等教育的促进逐渐转变为科教融合，将教学和科研进一步的整合，消除两者之间的融合差异，教师在教学过程中，引入科研实践案例，并通过科研实践案例促进教师的教学[2，3]。

科教融合教研改革分为科教融合理念认同、实践活动，其中理念认同包括：教学与科研的关系;教学内容的更新;教学方法的变革;培养目标的定位。实践活动包括科教融合理念的实施状况。如何度量科教融合实施状况成为地方型本科院校教研改革的难点。曲霞等通过开展科教融合理念认同和实践的问卷调查，调查985、211、地方本科院校对于科教融合的理念认同和实践情况。结果显示，985、211高校在科教融合的理念认同和实施活动均高于地方本科院校，但是985高校更加认可教学和科研的促进关系，在教学内容更新、教学方法改革和本科生科研等三个方面，221高校的平均得分要高于985高校。NBUT（宁波工程学院）从建校之初就确立了服务区域（行业）经济和社会发展的宗旨，一直把服务宁波城市的转型发展、创新发展、科学发展，培养高质量的技术支撑和高素质的人力支撑作为我校坚定不移的目标，如何更加准确地测量我校的科教融合推进和实施的现状成为我校深化改革的关键[4，5，6]。

一.研究方法与方法

针对本次研究的核心问题，利用调查问卷采集我校教师科教融合的理念认同、以及实践活动的现状，问卷从三个维度进行设计：一、教师的幸福度;二、科教融合的理念认同;三、科教融合的实践行动。问卷在曲霞科教融合调查的基础上，增加了教师的幸福度一个维度。

美国著名心理学家赛利格曼提出幸福指数公式：总幸福指数=先天遗传因素+外部环境+主动控制的心理力量（H=S+C+V）[7]。著名经济学家保罗.萨谬尔森有一个幸福公式：幸福=效用/欲望，幸福是现实生活状态和心里期待的比较，效用和欲望两者落差越大，幸福感越差[8]。

1.问卷调查设计

根据赛利格曼的幸福公式，幸福度满意调查，信度和效度。教师幸福满意度包括先天遗传因素，外部环境和主动控制的心理力量三部分。其中先天遗传因素受父母、个人性格影响，外部环境主要包括物质刺激、职称晋升和进修提高和主动控制的心理力量（信仰、乐观性格、设置目标）。科教融合理念认同和实践活动调查问卷采用曲霞设计的科教融合问卷，问卷包括科教融合理念认同和实践活动两部分[9-12]。

2.研究过程与方法

采用目的性抽样原则面向学校正在承担本科教学工作的一线教师发放纸质调查问卷，2018年7月共回收问卷225份，其中有效问卷197份，问卷有效率87.5%。

收集的问卷采用EpiData软件录入，通过设置EpiData录入文件，保证录入数据的准确性。录入数据利用SPSS17.0进行统计分析。科教融合理念认同和实践活动问卷主体部分采用李克特五点量表自陈法设计，分为完全同意、基本同意、不确定、基本不同意和完全不同意五种回答，分别赋值为10、5、0、-5和-10。科教融合理念认同问卷的效度的KMO值为0.806，Cronbach α信度检验为0835，说明调查问卷的效度和信度较好。科教融合实践活动问卷的效度的KMO值为0.878，Cronbach α信度检验为0.908，说明调查问卷的效度和信度较好。

二.问卷调查分析

1.教师幸福感调查

教师幸福度问卷的设计框架如表1所示，问卷主要包括1、遗传因素;2、外部环境;3、心理力量。

针对教师幸福感问卷调查进行描述性统计，68.5%的受访者选择的“公正、诚实、正直”人格。72.1%受访者认为工作目的是物质刺激，56.3%的受访者认为经济状况比较有压力，48.7%的受访者选择职称晋级。49.7%的受访者对未来有信心，42.6%的受访者比较幸福，89.3%的受访者无宗教信仰。描述性统计结果表示，40%以上的受访教师比较幸福，50%的受访教师有经济压力。教师作为“经济人”的典型特征，幸福度与效用、欲望有关。选择“一般”的总体幸福度的受访者与收入匹配“一般”和“职称晋级”的选择人数较为接近（表1）。即教师的幸福度与收入和职称晋级有显著的相关性，职称晋升在教师心目中占有十分重要的位置，同时收入匹配程度与幸福度十分接近，表明在高校群体中，教师的职称晋升可以提高个体的收入水平，同时增加教师的个人成就感，进而提升教师的幸福感。

2.科教融合理念认同

描述性统计显示，受访高校对科教融合理念的认同度比较高。10个检测变量中持“完全同意”立场在70%上，“基本同意”立场为30%。除A1.1和A1.2和A1.5三项中“基本同意”立场为众数外，其余各检测变量都以“完全同意”立场为众数。均值在4以上（图1）。表2可见，科教融合理念得到了绝大多数高校教师的支持和拥护。受访教师对于“A1.3”问题的认可度最高，并且认可将科研成果转化为教学案例做法“A2.1”和本科生應注重批判性教学“A4.1”，而A2.2“科研本身就是一种有效的教学组织形式”的认可度最低。

3.科教融合实践活动

描述性统计显示，受访高校对科教融合实践的认同度一般。10个检测变量中持“基本同意”立场在90%上，“不确定”立场为10%。除B3.1一项中“不确定”立场为众数外，其余各检测变量都以“基本同意”立场为众数。均值在5以下（图2）。表3可知，科教融合实践得到了绝大多数高校教师的支持。受访教师对于“B1.2”问题的认可度最高，并且认可“B3.2”和“B2.1”，而B3.1的认可度最低，科教融合实践的全方位实施仍然有一定的距离

三.影响教师幸福感的相关性分析

应用型地方高校在学校发展方面受社会地位、工作环境、教学科研条件、待遇收入、福利上较为稳定，但是在职称评定、课题申请、个人成就方面面临本校教师的激烈竞争，主要表现在教学评价、科研业绩两个方面。如果教师在教学方面无法收到学生的积极评价，同时在科研上也毫无建树，会对教师的产生强烈的挫败感和沮丧感。

1.教龄与教师幸福感相关性分析

教师幸福感调查包括教学、收入水平、职业付出、职业发展、奖金分配、科研业绩等六个方面，量表每个问题采用10分制。通过对抽样调查的教师幸福感进行排序，数字越大幸福感越高，教龄-教师幸福感的关系符合二次多项式模型（图1，公式1）（p<0.05），公式1表明任教时间较短的教师的幸福感较高，教师任教超过5年之后，教师的幸福感逐渐趋为平稳。

2.科研业绩对教师幸福感的影响

科研业绩与教师幸福感符合复合模型-（图2，公式2）（p<0.05），公式2是对数公式，公式2表明随着科研业绩的递增，教师的幸福感也逐渐递增。科研业绩较低的教师的幸福感较低，究其原因是应用型地方高校的年终绩效机制分为科研业绩和教学业绩，通常情况下，教学业绩属于较为固定的业绩，教师在每个学期初已经安排好教学工作量，而教师的科研业绩变动較大，随着科研业绩的逐步递增，教师的幸福感逐渐递增。刚入职的教师都是高学历的教师，新入职教师的科研成果是博士工作的延续，因此科研业绩较高，入职超过5年的教师的科研业绩从论文、自然基金转移到学生竞赛、学生科研和产学研结合。

3.学生评教对教师幸福感的影响

学生评价是对教师教学水平的直接评价，学生评价由于采用统一的归一化处理方式，学生评价的区间位于[83，95]之间，教师评教分数缺乏显著的区分度，因此利用学生排名代替学生评教分数，1代表学生评教排名第一，50表示学生评教排名最后，学生评教与教师幸福感满足Cubic模型（图3，公式3）（p<0.05），学生评教对教师的幸福感影响较小，部分学生评教靠前的教师的幸福感仍然偏低，部分学生评教靠后的教师的幸福感偏高。

四.结论

在科教融合理念和实践的问卷调查结果中，NBUT受访教师的调查结果每一项得分要低于985、211高校，这与我校的地方型应用型高校的地位相吻合。与地方应用型高校相比，NBUT的每项得分都低于地方应用型高校，表明NBUT的科教融合理念认可和实践活动在地方应用型高校中，科教融合理念和实践有待加强。教师幸福感的相关性分析中，随着教龄逐步递增，教师的幸福感逐渐降低，并且满足二次多项式模型。科研业绩对教师的幸福感满足较为明显的对数函数模型，随着科研业绩的递增，教师的幸福度呈现对数增长模型。

参考文献

[1]曲霞，黄露.高校教师科教融合理念认同与实践情况的调查与思考[J].高等工程教育研究，2016（4）：83-89.

[2]曲霞，宋小舟.高校教学名师的科教融合理念与实践——基于教学名师与普通教师调查问卷的对比分析[J].中国高教研究，2016（6）：97-104.

[3]曲霞，周光礼，宋小舟.科教融合：观念的障碍与突破[J].高教探索，2016（9）：17-22.

[4]周光礼，马海泉.科教融合：高等教育理念的变革与创新[J].中国高教研究，2012（8）：15-23.

[5]陈智慧，曲婕，朱媛媛.高校科教融合化新型教学模式探索[J].产业与科技论坛，2013，12（2）：171-172.

[6]吕忠达，周军，尹辉.“协同创新科教融合”：提升办学技术支撑与人才培养质量——应用技术大学发展路径的探索与思考[J].宁波工程学院学报，2014，26（03）：1-5.

[7]王菁华.做一个恬静、快乐而卓越的大学教师[J].中国大学教学，2017（12）.

[8]周如俊.校长应提高教师的"幸福指数"[J].中国教师，2006（7）：15-16.

[9]周光礼，黄露.为什么学生不欢迎先进的教学理念？——基于科教融合改革的实证研究[J].高等工程教育研究，2016（2）：48-56.

[10]陈静，吴薇.教学型大学教师教学科研关系观研究——基于集美大学的调查[J].高教探索，2012（01）：134-140.

[11]刘献君，张俊超，吴洪富.大学教师对于教学与科研关系的认识和处理调查研究[J].高等工程教育研究，2010（02）：35-42.

[12]林彦红.科教融合理念的创新与实践——以中国科学院大学为例[J].研究生教育研究，2015（4）：27-39.

基金项目：2018年宁波市教育科学规划重点课题（2018YZD006）;2017年教育部人文社会科学研究专项（17JDGC030）;浙江省哲学社会科学规划基金项目（15NDJC077YB）;浙江省公益技术应用研究计划项目（2015C31154）资助。

（作者单位：宁波工程学院）