“LATER”思维模式在英语阅读理解中的应用——以2019年6月浙江高考英语为例

浙江 沈 奥

在高考英语试卷中，阅读理解所考查的内容往往较为复杂，所占分值通常也较高。学生阅读理解试题的解答情况往往直接影响着其高考英语成绩。为提高学生英语阅读理解的答题正确率，笔者提倡教师培养学生以“定位（Locate）、提炼（Abstract）、转换（Transfer）、校订（Edit）、反思（Reflect）”为核心要素的“LATER”思维模式，以期提升学生思维的逻辑性与严密性。本文以2019 年6 月浙江高考英语试题为例，阐述应用“LATER”思维模式解答英语阅读理解题的必要性与可行性。

一、定位（Locate）

定位（Locate）指以题干中的核心词为突破口，确定阅读理解文本中关键信息的所在位置。这类核心词多为表示人物、地点、时间的名词以及与文本主题相关的专有名词；这类核心词一般会直接出现在文本中，而不会发生相关的“转换”。

以阅读理解A 篇第23 题为例，题干为“What made Adeline treasure the Purple Heart?”，其中的核心词包括表示人物的“Adeline”以及专有名词“Purple Heart”。根据这两组核心词，可将与第23 题答案相关的信息定位在文本倒数第二段中的内容上：

As a child,Adeline couldn’t understand why the medal was so significant.“But as I grew older,”Adeline says,“and missed my brother more and more,I realized that was the only thing we had left.”Corrado Piccoli’s Purple Heart medal now hangs at the Italian American Civic Association in Watertown.

又如B 篇第25 题，题干为“What did Bridges want to show by mentioning the bride?”，其中的核心词为“Bridges”与“bride”。根据这两组核心词，可将与第25 题答案相关的信息定位到第二段“...said Tyler Bridges of The Toolbox,which created the project.‘We even had a bride in her wedding dress come up to the board and take a few dollars.’”这一句上，但仅根据这一内容很难选出正确选项，学生有必要对这一内容进行“提炼”“转换”等深层次的思维活动。

由此可见，“定位”并不是一项孤立的思维活动，“定位”是后续“提炼”“转换”“校订”的开端。只有准确“定位”，后续一系列的思维过程才有保障。

二、提炼（Abstract）

提炼（Abstract）这一思维活动广泛应用于涉及主旨大意的试题中，包括篇章主旨题、段落主旨题和标题概括题等。提炼的重点在于准确把握原文中“who,when,where,what,why,how”这“5W1H”涉及的关键信息，并以“SV”“SVC”“SVO”等英语简单句式或者短语的形式重组。

以C 篇第27 题为例：

27.What is the second paragraph mainly about?

A.The seriousness of big-tree loss in California.

B.The increasing variety of California big trees.

C.The distribution of big trees in California forests.

D.The influence of farming on big trees in California.

通过研读文本第二段可知，本段介绍的对象（what）为“big trees”，地点（where）为“California”；第二段通过列举“50 percent,46 000 square miles,55 percent,75 percent”等数据告诉读者“big trees”的现状（how）为“decline”。通过重组可得出体现第二段大意的短语——“The decline of big trees in California”，再通过匹配可知，选项A 为正确答案。

除了应用于涉及主旨大意的试题外，“提炼”也指删繁就简，是一个在准确定位文本信息后，删去题干中的已知信息、保留其他信息，进而得出答案的思维过程。例如A 篇第22 题：

22.What did Zac realize when Adeline drove to meet him?

A.She was very impolite.

B.She was serious about the medal.

C.She suspected his honesty.

D.She came from a wealthy family.

根据题干中的核心词“Zac”“Adeline”以及具体动词“drove”，可将与第22 题答案相关的内容定位在第三段“‘At that point,I knew she meant business,’Zac says.‘To drive eight hours to come to see me.’”这一句上。通过删除题干中已经出现过的信息，可得到“At that point,I knew she meant business,”，该句的核心为“she meant business”，其与选项B 中“was serious about”这一短语属于同义替换，涉及后文讨论的“转换”这一思维活动。

由此可见，“提炼”除了直接应用于主旨大意题外，多数情况下都在充当“定位”与“转换”两个思维活动之间的桥梁，并为后续的成功“转换”做好准备。

三、转换（Transfer）

转换（Transfer）指的是各种形式的同义替换，包括词性变换、同近义词替换、正话反说、上下义词替换、虚词间替换等。这就要求学生在准确定位文本关键信息的基础上，提炼出文本中的关键词，进而与选项中转换后的关键词进行匹配。“转换”在语言知识积累方面对学生提出了挑战。

以C 篇第29 题为例：

29.What is a major cause of the water shortage according to McIntyre?

A.Inadequate snowmelt.

B.A longer dry season.

C.A warmer climate.

D.Dampness of the air.

根据题干中的核心词“McIntyre”与“water shortage”，学生能够将与第29 题答案相关的信息定位在文本第六段“Since the 1930s,McIntyre said,the biggest factors driving up water stress in the state have been rising temperatures,...”这一内容上。可见原文给出“水资源短缺（water shortage）”最主要的原因是“rising temperatures”，但第29 题的四个选项中并没有直接出现“temperatures”一词，这就要求学生考虑“转换”。选项“C.A warmer climate.”便是对原文中的关键词“rising temperatures”进行转化后的结果：climate（气候）与temperatures（气温）属于上下义词，前者包含后者；而warmer（更为温暖的）则表示气温的上升，与rising（上升的）一词存在隐喻层面的逻辑关系。学生若能准确地把握这两个转换点，便能够排除干扰，得到正确选项C。

B 篇第26 题也在某种程度上考查了“转换”：

26.Why did Bridges carry out the project?

A.To do a test on people’s morals.

B.To raise money for his company.

C.To earn himself a good reputation.

D.To promote kindness and sympathy.

在“定位”和“提炼”的基础上，学生应将关注点落在文本最后一段“‘Some days you need a helping hand and some days you can be the one giving the helping hand.’”中的关键词“helping hand（援助之手）”上。根据“转换”的相关理念，“helping hand”属于D选项中“kindness（仁爱）”与“sympathy（同情）”的具体措施，二者属于上下义词，故正确选项为D。

甚至在上述A 篇第21 题中，文本中的“as a soldier”与选项中的“in the army”也涉及“转换”中的近义词替换。由此可见，在解答英语阅读理解试题的过程中，“转换”无处不在。

为成功解答以“转换”为考查重点的试题，教师需要在日常教学过程中引导学生有意识地整理近义词、反义词、上下义词等语块知识，夯实语言基础。

针对上下义词，教师可以引导学生构建基于主题意义的词汇网，例如以“地理”为主题，学生可以将教材中涉及自然地理与人文地理的词汇以思维导图的形式加以梳理（图1）。

图1 基于“地理”主题的词汇网

任何主题的词汇都可以形成相应的词汇网，在整合多个词汇网的基础上，学生可以构建符合其认知水平的词汇库（图2），将词汇进行系统归类，为解答转换类试题做准备。

图2 基于词汇网的词汇库

针对反义词，教师应在日常教学中培养学生使用词缀的意识，积极积累表达“相反、否定”含义的词缀。例如“increase（增加）”是学生所熟悉的基础词汇，而在表达“减少”时，学生只需将前缀变换为“de-”得到“decrease”即可。此处列举部分表达“相反、否定”含义的词缀：

1.anti-:antibody

2.de-:decrease,destruct

3.dis-:dishonest,dislike

4.in-,im-,il-,ir-:incapable,impossible,illegal,irregular

5.mis-:mistake,mislead

6.un-:unload,uncover

7.-less:homeless,fruitless

而针对近义词，教师需要提醒学生勤记笔记，积累表达相同、相近含义的词汇与短语。以上述“decrease（减少）”一词为例，学生应在日常的阅读过程中积累reduce,lower,lessen,cut down 等词汇、词组，并结合之前积累的反义词语块构建近、反义词词汇网（图3）：

图3 近、反义词词汇网

通过自我构建各类词汇网，学生所学习的不再是一个个孤零零的单词或词组，而是内化的语言知识。这一系统化的语言知识呈现了“转换”的相关知识点，并在学生考前浏览、回读的过程中不断得到渗透。

四、校订（Edit）

多数阅读理解试题涉及的信息点往往不局限于某一个句子，多数情况下需要学生综合一段或者几段的多个信息点。这就要求学生全面思考、仔细甄别，在做出选择后进行必要的校订（Edit）。

以A 篇第21 题为例，题干为“Where did Zac get a Purple Heart medal for himself?”,其中的核心词包括表示人物的“Zac”以及专有名词“Purple Heart medal”。根据这两组核心词，可将与第21 题答案相关的信息定位在文本第二段的有关内容上：

His effort to reunite families with lost medals began with a Christmas gift from his mother,a Purple Heart with the name Corrado A.G.Piccoli,found in an antique shop.Zac knows the meaning of a Purple Heart—he earned one himself in a war as a soldier.

值得注意的是，阅读理解试题的题干中不会出现无关信息，所以除去部分核心词外，题干中还充斥着大量限定词，如第21 题题干中的“for himself”。如果忽略这一限定词，学生极有可能会根据文本中“found in an antique shop”这一内容而选择干扰选项“B.In an antique shop.”；只有综合考虑核心词与限定词，学生才能精简文本，将关键信息准确定位在后半部分内容“he earned one himself in a war as a soldier”上，进而得出正确答案“A.In the army.”。

五、反思（Reflect）

反思（Reflect）并不属于学生解答阅读理解试题过程中的思维活动，而是学生在日常练习、重大考试之后的自我总结与自我感悟，属于元认知的范畴。教师可以要求学生在答题后就以下问题开展自我评估：

1.在上一次阅读理解答题过程中，“定位（Locate）”“提炼（Abstract）”“转换（Transfer）”“校订（Edit）”这四项思维活动，哪几项落实得比较到位，哪几项需要在后续的学习过程中改进？

2.有哪些因素导致自身无法准确定位文本关键信息句？如何改进？

3.有哪些因素导致自身在提炼时忽略了关键信息，而保留了次要信息？如何改进？

4.有哪些因素导致自身未能成功转化文本与选项之间的信息？近义词、反义词、上下义词等哪些层面的积累还不到位？在后续的学习过程中还应积累哪些方面的语言知识为转换做准备？

5.答题结束后是否进行了校订？哪些因素导致自身未能进行校订？如何改进？

通过反思上述问题，学生能及时调整学习策略，采取相应的补救措施，提高下一轮思维活动的质量。在“反思—改进—反思”的过程中，学生将不断内化“LATER”思维模式，逐步提升其思维的逻辑性与严密性，从而提高阅读理解答题的成效。